До сих пор среди психологов и методологов образования нет однозначного понимания ни содержательной стороны психологического диагноза в целом, ни окончательного мнения о терминологической адекватности этого понятия применительно к задачам образования. Наблюдается самый широкий спектр мнений от отрицания самого понятия «психологический диагноз» до представления о психологическом диагнозе как «диагнозе развития» - всей совокупности данных, получаемых психологом в их соотнесении с условно нормативным развитием.

Имеющиеся в настоящее время системные диагнозы либо построены по нозологическому принципу (психопатологический, клинический диагноз) , либо отражают в основном феноменологический уровень (логопедический, педагогический диагноз).

Большинство психологов в качестве результативной оценки рассматривает возрастно-психологическое заключение (феноменологическое описание результатов обследования ребенка) , которое, по сути, является аналогом функционального диагноза в психиатрии. Как правильно отмечает Е. Л. Шеп-ко, «чрезмерная развернутость обследования без опоры на какую-либо методологию (добавим, типологически обоснованную методологию - прим. авторов) не помогает сделать психологический диагноз более содержательным» . Таким образом, только «описательность», пусть даже и в рамках функционального диагноза, также не достаточна.

Среди подобных феноменологических подходов существует много теоретически верных определений самого психологического диагноза, например, предлагаемое Л. Ф. Бурлачуком:

«...конечный результат деятельности психолога, направленной на выяснение сущности индивидуально-психологических особенностей личности...» .

Глава 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ

В любом случае, понимаемый таким образом диагноз, в основном, ограничивается констатацией определенных индивидуально-психологических особенностей или симптомов, на основании которых непосредственно строятся практические выводы. Но при этом, как правило, невозможно сделать вывод ни об их причинах, ни об их механизмах, ни об общей структуре развития ребенка. Такой диагноз еще Л. С. Выготским был назван «симптомологическим», и еще тогда, в 1930-е годы, ему было «отказано» в научной и практической эффективности.

Точно также часто наблюдается и фактическая подмена, «сдвиг» описания особенностей состояния ребенка в сторону медицинской терминологии и, соответственно, медицинского (как правило, нозологического) диагноза . Несмотря на то, что специалисты педагогического профиля (в том числе и психолог образования) не имеют права использовать нозологическую квалификацию состояния детей, сплошь и рядом мы наблюдаем смешение психолого-педагогических и чисто медицинских понятий. Психологический диагноз, по сути, «подменяется» медицинским. Как часто в психологической литературе мы сталкиваемся с чисто медицинскими терминами: «задержка психического развития», «слабая умственная отсталость», «психопатия», «невротические состояния», «минимальная мозговая дисфункция» и т. п. Тем самым не только нарушаются деонтологические принципы, но и осуществляется выход за пределы собственного содержательного поля, что одновременно фактически «закрывает» возможность дать психологически обусловленный прогноз развития ребенка, предложить реально действующие психологические развивающие и коррекционные программы.

При этом забывается, что само понятие психологического диагноза не предназначено и не пригодно для индексации отдельных случаев с целью «навешивания ярлыков», а существует исключительно для общей ориентации и «типо-логизации» как состояния ребенка, так и выбора дальнейшей коррекционной помощи .

Основная трудность постановки психологического диагноза состоит в том, что специалист должен одновременно «увязать» и особенности наблюдаемых проявлений развития, и их причины (как биологического, так и социального характера), а кроме того ресурсные или компенсаторные возможности самого ребенка. Причем этот «многоуровневый» анализ должен быть сделан в рамках определенной методологии в соответствии с принципом «теоретико-методологического позиционирования».

В последнее время можно отметить общую тенденцию построения психологического диагноза развития аналогично функциональному диагнозу в психиатрии (по крайней мере, среди специалистов, работающих в системе специального образования, то есть тех, кто чаще других сталкивается с отклоняющимся развитием и понимает сложность и неоднозначность проблемы постановки психологического диагноза и его содержательного наполнения).

В связи с выраженной психиатрической детерминацией классически определяемого содержания понятия функционального диагноза здесь предлагается приближенная к задачам и условиям образования его модификация.

Например, можно привести определение функционального диагноза И. А. Коробейникова (2004).

«Функциональный диагноз... - это комплексная характеристика индивидуальных особенностей психосоциального развития ребенка, включающая в себя оценку реального вклада и конкретных проявлений церебро-органических расстройств, психологической структуры психической деятельности и качества сформированности основных социальных навыков (поведенческих, коммуникативных, учебно-познавательных)» .

Из формулировки видно, что подобный взгляд на диагноз правомерен, в первую очередь, в условиях междисциплинарного подхода, который подразумевает участие команды специалистов различных профессиональных областей: педагогики, социальной работы, медицины и психологии. Продолжая развивать этот взгляд в рамках комплексного подхода, его автор детализирует структуру функционального диагноза, рассматривая внутри него феноменологический, индивидуально-типологический и индивидуально-психологический уровни.

В то же время, как видно из подобного понимания диагноза, в нем не уделено место для собственно психологического диагноза, дающего возможность психологу (как, впрочем, и любому другому специалисту команды) поставить свой диагноз, который лишь затем будет согласовываться и сопоставляться с диагнозами других специалистов, если речь идет о консилиумной деятельности .

В большинстве случаев психологу фактически отводится роль специалиста лишь по феноменологическому описанию состояния психических функций и таких исключительно психологических по содержанию показателей, как особенности межличностных отношений, самооценка, уровень притязаний. Таким образом, по сути, у него отнимается право на типологизацию состояния ребенка (то есть постановку непосредственно психолого-педагогического диагноза в его психологическом звучании). И тем самым фактически отрицается его участие не только в определении вероятностного прогноза развития (в первую очередь - прогноза обучения), но и в определении образовательного маршрута, дальнейшего коррекционно-развивающего обучения. До сих пор это, в основном, является прерогативой специалистов педагогического профиля, что «опредмечено» даже в рекомендуемой рабочей документации ПМПК. А роль «специалиста по диагнозу» отводится медику, что означает подмену психолого-педагогической трактовки состояния ребенка медицинским диагнозом, о чем пишет и И. А. Коробейников, и другие современные методологи специальной психологии.

В то же время, обозначая место психолога как специалиста, который определяет и координирует процесс психолого-педагогического сопровождения ребенка, участвует «на равных» в решении вопроса о характере обучения (в широком смысле - об определении образовательного маршрута ребенка), мы не можем не считать построение психологического диагноза системообразующим компонентом диагностической деятельности психолога, основой для создания рекомендаций о характере и специфике необходимого развиваюше-коррекционного обучения, оптимизации процесса обучения в целом.

Подобная смена взгляда на роль и деятельность психолога становится возможной лишь при переходе к «типологическому» диагнозу, заключающемуся в

Глава 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ

определении места и значения полученных данных в целостной динамической картине развития ребенка, к «типологии, основанной на изучении реальных форм и механизмов детского развития, обнаруживающих себя в тех или иных симптомокомплексах» .

Наиболее полный анализ такого подхода к понятию и содержанию психологического диагноза проведен А. Ф. Ануфриевым. Вслед за ним мы рассматриваем понятие психологического диагноза как:

отнесение состояния ребенка к устойчивой совокупности психологических переменных, обусловливающих определенные параметры деятельности или состояния обследуемого .

В соответствии с предлагаемой трехкомпонентной моделью анализа в качестве подобных наиболее «устойчивых» психологических переменных нами взяты базовые составляющие развития как основные структурные образования, формирующиеся в процессе психического развития ребенка . Подобные образования мы рассматриваем как одни из общих закономерностей психического развития , а паттерны их сформированности - как критерии отнесения развития ребенка к той или иной типологической группе. Таким образом, определенный паттерн сформированности всей системы и, соответственно, каждой из трех базовых составляющих развития можно рассматривать как основной психологический синдром - основу психологического диагноза .

В своих работах мы неоднократно описывали получаемую с помощью такого анализа типологию отклоняющегося развития, структуру и феноменологию каждого из вариантов развития . Именно с выходом на предлагаемую типологию развития построен анализ используемых нами диагностических методик, в первую очередь, приведенных в настоящем руководстве [см. также 105].

Несомненно, что использование выделяемых типов отклоняющегося развития в качестве психологических диагнозов не означает, что они являются «истиной в последней инстанции». Подобные диагностические определения следует рассматривать как «динамические» образования, изменяющиеся с возрастом ребенка, что позволяет говорить о прогнозе дальнейшего развития и его вероятных девиациях (изменениях). Это находит отражение в возможностях перехода, «перетекания» одного психологического диагноза в другой в соответствии с актуальным состоянием ребенка.

Также возможно, что при дальнейшем развитии психологической науки в структуре психического развития ребенка будут обнаружены новые системные «макроединицы», которые позволят уточнить, может быть, даже изменить предлагаемые обозначения. Но на настоящий момент для решения диагностических и коррекционных задач предлагаемая типология представляется нам вполне достаточной, а психологические диагнозы - понятными не только психологам, но и другим специалистам, с одной стороны, в силу своей «прозрачности», с другой - вследствие «присутствия» в самих названиях непосредственной психологической специфики состояния ребенка.

Раздел I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

В свою очередь, такой типологический анализ (а, следовательно, и психологический диагноз) позволяет «опредметить» деятельность психолога, выделить ее в отдельную содержательную область, которая тесно переплетается, «смыкается» с профессиональными областями деятельности других специалистов сопровождения.

Таким образом, методология диагностической (оценочной) деятельности психолога образовательного учреждения однозначно приводит к необходимости говорить о типологизации актуального состояния ребенка. Последнее и аккумулируется в понятии психологического диагноза. Общая структура и составляющие его компоненты подробно описаны в Главе 13.

Похожая информация.

Образность как общий термин обозначает использование языка для представления предметов, действий, чувств, мыслей, идей, состояний души или любого сенсорного или экстрасенсорного опыта. В психологии, образ - это субъективная картина мира или его фрагментов, включающая самого субъекта, других людей, пространственное окружение и временную последовательность событий. Будучи всегда чувственным по своей форме, образ по своему содержанию может быть как чувственным (образ восприятия, образ представления, последовательный образ), так и рациональным (образ атома, образ мира, образ войны и т. п.). Образ является важнейшей компонентой действий субъекта, ориентируя его в конкретной ситуации, направляя на достижение поставленной цели и разворачивая действие в пространстве и времени. Полнота и качество образа определяют степень совершенства действия. В процессе реализации действия исходный образ видоизменяется (преобразуется), накапливая в себе опыт практического взаимодействия субъекта со средой. Объем содержания образов безграничен (от образа микрочастицы до образа Вселенной), причем все содержание дано в нем одновременно. В чувственном образе может быть воплощено любое абстрактное содержание; в этом случае материалом для образа служат не только пространственно - временные представления (зрительные, слуховые, тактильные, мышечные, вестибулярные, вкусовые и обонятельные), но и внутренняя речь (в виде названия абстрактного понятия или описания его с помощью ключевых слов).

Различают разные виды образных явлений. Выделим некоторые из них:

• 1. Образ восприятия - отражение в идеальном плане внешнего объекта (сцены), воздействующего на органы чувств.
• 2. Образ представления.
• 3. Образ воображения - вымышленный образ, данный в представлении, но не имеющий аналогов в реальной действительности и поэтому никогда ранее не воспринимавшийся.
• 4. Послеобраз - следовое непроизвольное «восприятие» кажущегося объекта, который незадолго до этого рассматривался при строго неподвижном взгляде.
• 5. Эйдитический образ - отчетливое, полное и детальное зрительное представление объекта (сцены) в течении некоторого времени после прекращения его рассматривания.

Каждое чувство имеет соответствующие образы (зрительные, слуховые, осязательные, двигательные и пр.) В наших мыслительных процессах мы можем пользоваться или всеми видами образов, или прибегнуть к одному только виду. Существуют различные типы индивидуумов по отношению к их способности воображения. К индифферентному типу относятся лица, у которых ни один вид образов не развит более других. Когда они стараются припомнить какое-нибудь лицо, в их уме возникают форма и цвет фигуры также ясно, как и звуки его голоса; воспроизведение зрительных образов у них одинаково с воспроизведением слуховых образов; к зрительному типу относятся лица, которые в своих размышлениях употребляют по преимуществу зрительные образы. У других типов преобладают слуховые и двигательные образы.

Один образ вызывается в нашем сознании другим на основании ассоциации. Основных законов ассоциации три: в - первых, закон ассоциации по смежности, который формулируется так: образы, которые постоянно возникали вместе, связываются так тесно, что, когда впоследствии один из них возникает, то другие также стремятся возникнуть вместе с ним.

Во-вторых, ассоциация по сходству: один образ стремится вызвать другой, с ним сходный (например, портрет вызывает образ оригинала).

В-третьих, ассоциация по контрасту. Один образ стремится вызвать другой, противоположный (богатство - бедность).

Воображение называется построительным, когда мы не просто воспроизводим образы в таком порядке, как мы их встречали в действительности, а в новой комбинации. Обыкновенно думают, что построительная способность или творчество присущи только художникам, поэтам; в действительности же это не так. Процесс, составляющий сущность воображения, входит в очень многие душевные процессы, а следующие присущ всем людям.

Процессы построения могут быть подразделены на три главных отдела: во-первых, построение, способствующее познанию окружающих предметов (интеллектуальное воображение); во-вторых, практическое построение или изобретательность, в-третьих, построение, удовлетворяющее известным чувствам - эстетическое или художественное воображение.

Процесс построения может быть подразделен на две стадии: первая из этих стадий состоит в воспроизведении образов прошлых впечатлений согласно законам ассоциации; а уже на второй стадии - образы употребляются в качестве материала для построения. Этот процесс напоминает процесс создания нового строения из старого материала. Старое строение разбивается, все бесполезное отбрасывается, выбирается полезное и подходящее, складывается в систематическом порядке, и созидается новое строение. Построительная деятельность воображения ограничена опытом; она может только комбинировать то, что дано опытом. Не существует абсолютно нового построения; величайший построительный гений не был бы в состоянии создать совершенно новый цвет. Эстетическое или художественное воображение отличается от других форм воображения только тем, что оно служит удовлетворению какого-нибудь чувства. Если в душе художника рождается известный художественный образ, то он должен соответствовать известному чувству. Если такого соответствия не оказывается, то образ должен быть видоизменяем до тех пор, пока художник не почувствует такого соответствия. Художественное построение сходно с обыкновенным построением в области мысли, с той только разницей, что оно контролируется чувством.

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод, что образ является важнейшей компонентой действий субъекта, ориентируя его в конкретной ситуации, направляя на достижение поставленной цели и разворачивая действие в пространстве и времени. В процессе реализации действия исходный образ видоизменяется (преобразуется), накапливая в себе опыт практического взаимодействия субъекта со средой. Объем содержания образов безграничен, причем все содержание дано в нем одновременно. Один образ вызывается в нашем сознании другим на основании ассоциации. Материалом для образа служат не только пространственно - временные представления (зрительные, слуховые, тактильные, мышечные, вестибулярные, вкусовые и обонятельные), но и внутренняя речь (в виде названия абстрактного понятия или описания его с помощью ключевых слов).

Воспроизведение чувственных образов восприятия приводит к возникновению новых своеобразных психических образований - представлений. Представление - это воспроизведенный образ предмета, основывающийся на нашем прошлом опыте .

Представления - это образы отдельных конкретных предметов, когда-то воспринятых ребенком .

По мнению С.Л.Рубинштейна, представление - это не механическая репродукция восприятия, которая где-то сохраняется как изолированный неизменный элемент для того, чтобы всплыть на поверхность сознания. Оно - изменчивое динамическое образование, каждый раз при определенных условиях вновь создающееся и отражающее сложную жизнь личности .

В то время как восприятие дает нам образ предмета лишь в непосредственном присутствии этого предмета, в результате тех раздражений, которые падают от него на наши периферические рецепторные аппараты, представление - это образ предмета, который на основе предшествовавшего сенсорного воздействия воспроизводится в отсутствие предмета . Именно в этом, то есть у представлений и восприятий отношения к предметам, к явлениям действительности различны, заключается основное отличие представления от восприятия.

Как и восприятие, представления, даже общие, наглядные представления - это образы. По сравнению с восприятием представления обычно отличаются меньшей яркостью, хотя степень яркости представления бывает различной.

Представления, наконец, отличаются большей или меньшей обобщенностью. В них неизбежно совершается первый шаг на пути к абстракции и обобщению. Воспроизведенные образы памяти, представления являются ступенькой или даже целым рядом ступенек, ведущих от единичного образа восприятия к пониманию и обобщенному представлению, которым оперирует мышление.

Представления являются собственно образами памяти лишь в том случае, когда воспроизведенный образ - представление воспроизводит прежде воспринятое и в той или иной мере осознается в своем отношении к нему. Когда представление возникает или формируется безотносительно к прежде воспринятому, хотя бы и с использованием воспринятого в более или менее преображенном виде, представление является образом не памяти собственно, а скорее воображения.

Возникновение представлений имеет большое значение для всей сознательной жизни. Если бы у нас существовали только восприятия, и не было представлений, мы были бы всегда прикованы к непосредственно наличной ситуации. Присутствующие предметы, воздействующие на наши рецепторы, управляли бы нашим поведением. Наши мысли, как и наши действия, были бы в исключительной власти настоящего. Ни прошлое, ни будущее не существовали бы для нас: все отошедшее в прошлое навсегда исчезало бы, будущее было бы закрыто. Внутренней жизни у нас не существовало бы; представления создают тот план, на котором она развертывается .

Также необходимо различать термины «понятие» и «представления». Понятие связано с многообразными взаимопереходами с представлением, и вместе с тем существенно отлично от него. В психологической литературе их обычно отожествляют, сводя понятие к общему представлению, либо внешне противополагают, отрывая понятие от представления, либо, наконец, - в лучшем случае - внешне же соотносят друг с другом.

Первая точка зрения представлена в учении эмпирической ассоциативно - сенсуалистической психологии. Еще Дж. Локк сформулировал этот взгляд. Особенную наглядность предает ему коллективными фотографиями Ф.Гальтон, в которых он на одной и той же пленке делал один снимок по верх другого; накладывание их друг на друга приводило к тому, что индивидуальные признаки стирались и сохранялись лишь общие черты. Поэтому образцу мыслил ряд психологов, придерживающихся этой концепции на природу понятий и процесс их образования. Общее понятие, их точки зрения, будто бы отличается от наглядного единого образа только как коллективная гальтоновская фотография от портрета. Но именно это сравнение очень наглядно обнаруживает и несостоятельность этой теории.

Результат механического наложения наглядных различных образов - представлений, выделяющего общие для них черты, никак не может быть отождествлен с подлинным понятием. В таком общем представлении часто не вскрыто существенное и утеряно единичное и особенное. Между тем, для общности подлинного понятия необходимо, чтобы оно брало общее в единстве с особенным и единичным и вскрывало в нем существенное. Для этого оно, не порывая с чувственной наглядностью представления, должно выйти за его пределы. Понятие гибко, но точно, общее же представление расплывчато и неопределенно. Общее представление, образованное посредством выделения общих черт, является лишь внешней совокупностью признаков, настоящее же понятие берет их во взаимосвязях и переходах .

Вторую точку зрения особенно заостренно проводила вюрцбургская школа и психология, находящаяся под влиянием ее идей. Третья реализуется в различных вариантах психологами разных школ. В действительности понятие нельзя ни сводить к представлению, ни отрывать от него. . Понятие и представление взаимосвязаны и взаимопроникают друг в друга, явление и сущность, общее и единичное в самой действительности. В реальном процессе мышления представление и понятие даны в некотором единстве. Наглядный образ - представление в процессе мышления обычно все более схематизируется и обобщается. Эта схематизация не сводится к обеднению представления признаками. Простой утрате нескольких черт, - она обычно превращается в своеобразную реконструкцию наглядного образа, в результате которой в самом образе выступают на передний план те наглядные черты предмета, которые объективно наиболее характерны и практически существенны для него; несущественные же черты как бы стушевываются и отступают на задний план. В результате той обработки и преобразования, которой неизбежно подвергается образное содержание представлений, будучи включенным в мыслительную деятельность, образуется целая ступенчатая иерархия все более обобщенных и схематизированных представлений, которые, с одной стороны, воспроизводят восприятия в их индивидуализированной единичности, а с другой - переходят в понятия. Таким образом, само представление имеет тенденцию к понятию, к тому, чтобы в единичном представить общее: в явлении - сущность, в образе - понятия.

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод, что представления необходимо различать от восприятий и понятий. Главное отличие от восприятия в том, что представления воспроизводятся в отсутствии предмета; а главное отличие представления от понятия в том, что представления наглядны, а понятие не наглядно.

Мы рассмотрели сущность понятия «образ» и «представления», которые раскрываются в психологической литературе. Теперь необходимо раскрыть особенности детских представлений, которые, так или иначе, опираются на определенные образы.

Не поднимаясь на уровень обобщений, ребенок оперирует отдельными образами, в которых слиты их существенные и общие черты, присущие целой группе предметов, так и те частные детали, которые ребенок подметил. Эти особенности детских представлений, по мнению многих психологов, наиболее отчетливо выступают в детских рисунках. Выявлению особенностей представлений ребенка и их формированию многие педагоги и психологи уделяли особое внимание.

В своих работах К.Бюлер, Л.Маккарти, Дж. Сели, Г.Фолькельт, В.Штерн и другие авторы, изучавшие детские рисунки и их изменение с возрастом ребенка, пришли к следующим выводам.

• 1) Получая от детей 3 - 8 летнего возраста неправильное, часто даже уродливое изображение хорошо знакомого им предмета (например, фигуры человека, собаки, дома, автомобиля), авторы утверждали, что эти рисунки являются точным воспроизведением соответствующих ложных представлений, имеющихся у ребенка, т. е изображение отождествлялось с отображением.
• 2) Замечая постоянный прогресс в изображаемых предметах, авторы, следуя В.Штерну, определили стадии развития представлений детей по их рисункам: начиная с каракуль через стадию схемы с характерными для нее «символическими» изображениями реальных предметов до реалистических рисунков. Ребенок якобы дорастает до правильных представлений.
• 3) Наступление каждой новой стадии в изображении предметов и длительность ее существования определяются возрастом ребенка, т.е. обусловлены действием биологического фактора. Обучение не может ускорить переход ребенка на более высокую стадию .

Однако практика множества педагогов дошкольного детства и учителей начальных классов, учителей рисования, а также результаты специальных психологических исследований (О.И.Галкина, Е.И.Игнатьева, Е.И.Ковальская, Н.А.Корниенко, В.С.Мухина, Н.П.Сакулина и др.) решительно отвергли ложное учение о представлениях ребенка, развиваемое некоторыми буржуазными психологами. Прежде всего, удалось убедительно доказать, что образ предмета, имеющийся в голове ребенка, отнюдь не отождествлен его рисунку. Даже дети 4 - 5 лет, изображая уродливую фигуру человека, не выбирают ее, однако, как самую лучшую среди нескольких предложенных ему на выбор. Они обычно отдают уверенное предпочтение той, которая нарисована правильно. Дети рисуют картину или даже составляют из готовых форм целую фигуру, допуская при этом много ошибок. Анализ этих ошибок и отношение к ним самого ребенка показал, что чаще всего причиной ошибок является игнорирование детьми пространственных признаков и взаимосвязей частей и целых предметов между собой, так как они не видят этих признаков и взаимосвязей. Исследования советских педагогов и психологов, педагогическая практика убедительно доказали также, что прогресс в изображении знакомых и даже впервые воспринимаемых предметов, не совершается сам собой, путем спонтанного вызревания изобразительных способностей ребенка или совершенствования его представлений о вещах. Этот прогресс - результат не самого возраста ребенка. Но итог тех лет его жизни, которые были и временем накопления каждым из детей своего индивидуального опыта. В том числе опыта наблюдений. Познания нового и его изображения .

Время жизни ребенка - это и время его обучения взрослыми, т.е. время использования специальной системы педагогических воздействий воспитателей на воспитанников. Ребенка необходимо научить не только смотреть и видеть наблюдаемый объект, но и выделять его части и связи между ними.

Конечно, представления детей имеют ряд характерных особенностей, обусловленных в первую очередь неумением ребенка воспринимать предметы, поэтому детские представления, особенно о малознакомых вещах, оказываются смутными, нечеткими и хрупкими. Фрагментарность детских представлений - также следствие разрозненности, поэлементности их восприятия. Фиксируя некоторые детали целого (например, картины), не воспринимая важнейших его составных частей и не выделяя существующие между ними связи, дети, сохраняют фрагментарное представление о воспринятом.

Таким образом, делая вывод по всему выше сказанному, можно отметить; тогда как представление - это воспроизведение в сознании ранее пережитых восприятий; представления необходимо отличать от восприятия и понятия; представления характеризуются изменчивостью, образностью, различаются по степени яркости и фрагментарности.

В научной и учебной литературе дается большое количество формулировок термина «представления», но ни один из авторов не дает точной классификации представлений. Проанализировав научную литературу по данной проблеме, попытаемся выделить некоторые группы представлений.

С.Л. Рубинштейн выделяет следующие виды представлений.

• 1) Представления образов памяти; они появляются тогда, когда образ-представление воспроизводит прежде воспринятое и в той или иной мере осознается в своем отношении к нему.
• 2) Представления образов воображения; они возникают тогда, когда образ-представление формируется безотносительно к прежде воспринятому.
• 3) Представления мышления; они включаются в мыслительные операции .

Авторы учебника по психологии для институтов физической культуры считают, что представления можно классифицировать по длительности тех анализаторов, с которыми связано их возникновение: зрительные, слуховые, обонятельные, осязательные, двигательные и другие. Представления буквально пронизывают все другие психические процессы - без них не возможны ни ощущение, ни восприятие, ни мышление, ни воображение; они составляют важный компонент эмоциональных переживаний, влияющих на их содержание, могут усиливать или ослаблять их интенсивность, являются действенным средством регуляции эмоциональных состояний, составляют основное содержание знаний, умений и навыков .

В отдельную группу представлений можно отнести воспоминания. Частным видом воспроизведения является процесс воспоминания; частным видом представлений - воспоминания в собственном смысле слова .

Представления как продукт воспроизведения - это воспроизведенный образ, всплывающий из прошлого; воспринятый образ, отнесенный к прошлому. Воспоминания предполагают относительно высокий уровень сознания. Оно возможно только там, где личность выделяет себя из своего прошлого и осознает его как прошлое .

Воспоминания - это представление, отнесенное к более или менее точно определенному моменту в истории нашей жизни .

Анализируя все выше сказанное, можно сделать следующий вывод: представления могут обладать различной степенью общности, могут являться образами памяти, воображения, мышления; основой другой классификации являются разные сенсорные области, здесь также отмечается, что представления обычно не бывают только слуховыми или только зрительными, будучи представлением какого-либо предмета или явления, в восприятии которого обычно участвуют различные сферы ощущений, каждое представление обычно включает компоненты разных сенсорных сфер.

Проблема формирования представлений у младших школьников является одной из самых важных, сложных и вечно актуальных в жизни школы. В педагогике доминирует следующая тенденция: формирование представлений является важной составной частью обучения школьников. Известно, что школьный возраст - это период наиболее интенсивного становления установок и чувств школьников, поэтому формирование представлений в этот период приобретает особую значимость.

Т.А. Ильина считает, что на формирование представлений влияют внешние и внутренние факторы. К внешним факторам относятся природная среда и социальное окружение. К внутренним - внутренние реакции каждого на внешние условия, то есть каждый человек в силу своих отношений, самопознания, развития психологических процессов, возрастных особенностей воспринимает окружающий мир субъективно .

Таким образом, для успешного формирования представлений у школьников учителю необходимо ориентироваться на два эти фактора: во-первых, предлагать родителям работать в одном направлении с учителем, во-вторых, при изучении нового материала учитывать возрастные особенности детей, уровень развития их психических процессов.

Доказано, что формирование представлений достигается всем ходом учебно-воспитательной работы.

Младший школьный возраст - наиболее благоприятная пора для формирования представлений. В детские годы, когда интенсивно развиваются все процессы, складываются все объективные условия для воспитания глубоких и разносторонних нравственных чувств. Осуществляя руководство процессом восприятия учащихся, учитель стремиться направить этот процесс на особенно значимые объекты, требующие эмоциональной оценки, проведение анализа и обобщения увиденного и услышанного детьми.

Деятельность учителя по формированию представлений у учащихся должна быть более концентрированной, направленной не только на вооружение знаниями, но и на активизацию положительных чувств и воплощение осмысленных понятий в конкретные поступки, дела. Для этого учитель стимулирует процесс накопления, совершенствования, осмысления знаний, процесс формирования чувств, взглядов убеждений учащихся посредством обогащения содержания учебного материала, улучшения качества внеклассной работы по нравственному просвещению и одновременно создает условия для практического применения получаемой нравственной информации в своем поведении.

Н.Е. Щуркова выделяет три основных процесса, из которых строится механизм формирования представлений - социализация, воспитание, самовоспитание.Социализация, по мнению Н.Е.Щурковой, это самостоятельное усвоение жизненного опыта окружающей среды, адаптация в ней. Особенность социализации состоит в том, что она идет постоянно и непрерывно через заражение, подражание, внушение. Воспитание включает, по мнению Н.Е.Щурковой, этическое образование, то есть нравственное мышление, нравственную память, нравственное воображение. Самовоспитание - это самооценка, самообразование, самоконтроль, самоутверждение. Все это влияет на самосознание личности и, в свою очередь, самосознание влияет на самообладание, самоответственность.

Таким образом, мы можем заключить, что основными направлениями формирования представлений о поморской семье являются целенаправленные воздействия на сознание и чувства учащихся в учебном процессе.

Проанализировав литературу по проблеме, можно сделать вывод о том, что для успешного осуществления процесса развития представлений младших школьников о поморской семье необходимо соблюдать следующие условия:

• -изучение учащихся;
• -формирование у учащихся нужной мотивации;
• -организация деятельности всех учащихся по разным направлениям;
• - содействие общей сенсорной активности детей;
• - связь внутренних и внешних факторов, влияющих на формирование представлений;
• - постепенность формирования представлений .

Рассмотрим каждое из вышеперечисленных условий.

Таким образом, анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме позволил нам выявить содержание процесса формирования представлений и условия его осуществления.

Развитие восприятия

Восприятие – целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности.

По мнению А. В. Запорожца, пик развития восприятия у ребенка приходится на период от раннего к дошкольному возрасту. В это время под влиянием игровой и конструктивной деятельности у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из этих частей в отдельности и затем объединяя их в одно целое. В школьные годы эта способность ребенка постоянно совершенствуется и достигает весьма высокой ступени развития.

Ребенок в состоянии, воспринимая абстрактные образы, какими являются письменные знаки (буквы), объединять их в более сложное абстрактное образование, каким является слово, и придавать этому слову конкретное смысловое значение. Причем на первых этапах обучения письму и чтению данную операцию ребенок выполняет с большим затруднением, но постепенно приобретает определенный опыт, и письменная речь уже не вызывает у него таких сложностей, хотя по-прежнему является одним из самых сложных видов психической деятельности. Это связано еще и с тем, что одновременно у ребенка происходит развитие и других познавательных процессов.

Развитие представлений

Представление – психический процесс отражения предметов и явлений, которые в данный момент не воспринимаются, но воссоздаются на основе нашего предыдущего опыта.

Репродуктивное представление – простое механическое воспроизведение в памяти образов объектов реальной действительности, не воспринимаемых в данный момент времени.

Продуктивное представление – воспроизведение образов предметов, не воспринимаемых в данный момент времени, в контексте новых условий и с учетом всех основных свойств этих предметов. По своему содержанию продуктивное представление близко к воображению.

Статическое представление – особый вид представлений, характеризующий невозможность воспроизвести образ предмета, не воспринимаемый в данный момент, в новом смысловом контексте. Данный вид представлений характерен для детей дошкольного возраста.

В период младшего школьного возраста происходит существенное развитие представлений ребенка. Если до 7-летнего возраста у детей обнаруживаются лишь репродуктивные образы-представления , связанные с известными ребенку объектами или событиями, которые в данный момент не воспринимаются, то в возрасте 7–9 лет у ребенка активно начинают развиваться продуктивные представления . Более того, если дошкольники обладают в основном статическими представлениями и испытывают трудности, пытаясь представить нечто другое, то младшие школьники данную операцию выполняют уже достаточно легко. Чем вызвано появление принципиально нового типа представлений у ребенка?

Данный этап развития представлений у ребенка обусловлен переходом от непроизвольного возникновения у него представлений к умению произвольно вызывать нужные представления. Например, ребенок уже в состоянии по собственному желанию представить и достаточно полно и ярко описать, как выглядит его любимая игрушка.

Этот период возрастного развития ребенка интересен еще и тем, что в это время у детей происходит формирование индивидуальных различий в представлениях. Как известно, в ряде исследований было доказано, что есть люди, которые совершенно не способны произвольно вызывать у себя представления определенного типа. Это в значительной степени связано с особенностями формирования у них представлений в период раннего школьного возраста.

Вехи в развитии

Данный этап развития представлений у ребенка обусловлен переходом от непроизвольного возникновения у него представлений к умению произвольно вызывать нужные представления. В это же время у детей происходит также формирование индивидуальных различий в представлениях.

По мнению специалистов, формирование способности оперирования представлениями определенного вида у ребенка целесообразно осуществлять таким образом, чтобы этот процесс был направлен прежде всего на выработку у ребенка умения произвольно вызывать эти представления. При этом следует иметь в виду, что всякое представление содержит в себе элемент обобщения , а развитие представлений идет по пути увеличения в них элемента обобщения.

Увеличение обобщающего значения представлений может идти в двух направлениях. Один путь – это путь схематизации . В результате схематизации представление, возникшее у ребенка, теряет постепенно ряд частных индивидуальных признаков и деталей, приближаясь к схеме. По этому пути идет, например, развитие у ребенка пространственных геометрических представлений.

Другой путь – путь развития типических образов . Следуя по данному пути развития, представления, не теряя своей индивидуальности, а наоборот, делаясь все более конкретными и наглядными, становятся «представителями» целой группы предметов и явлений. Этот путь ведет к развитию у ребенка представлений о художественном образе, который, будучи в максимальной степени конкретным и индивидуальным, может содержать в себе весьма широкое обобщение.

Развитие внимания

Внимание – направленность и сосредоточенность психической деятельности на чем-либо определенном.

Существенные изменения наблюдаются в качественных характеристиках внимания. В младшем школьном возрасте внимание ребенка становится произвольным , однако это происходит не сразу. Довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание детей. Вместе с этим происходит развитие и определенных свойств внимания ребенка, таких как объем и устойчивость, переключаемость и концентрация, а также произвольное внимание.

Нормы развития

Например, к возрасту 10–11 лет объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Более того, известно, что такая характеристика внимания, как переключаемость, у детей этого возраста развита существенно выше, чем средний ее показатель у взрослых. Вероятно, это обусловлено молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка. Младшие школьники могут переходить от одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Однако и здесь внимание ребенка сохраняет еще некоторые признаки «детскости».

Свои наиболее совершенные черты внимание у детей обнаруживает лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребенка.

Следует отметить, что развитие внимания у детей в этом возрасте вызвано не только биологическими причинами, но в первую очередь той деятельностью, которой занимается ребенок.

Особую роль в развитии произвольного внимания у ребенка играет школа и учебный процесс. В процессе школьных занятий ребенок дисциплинируется, у него формируется усидчивость, способность контролировать свое поведение. Следует отметить, что в школьном возрасте развитие произвольного внимания также проходит определенные стадии.

В первых классах ребенок не может еще полностью контролировать свое поведение на уроках. У него по-прежнему превалирует непроизвольное внимание . Поэтому опытные учителя стремятся сделать свои занятия яркими, захватывающими внимание ребенка с периодической сменой методов подачи учебного материала. Следует помнить, что у ребенка в этом возрасте мышление в основном наглядное. Поэтому, для того чтобы заинтересовать его, изложение учебного материала должно быть предельно наглядным. Постепенно, в процессе целенаправленной познавательной деятельности, внимание у детей младшего школьного возраста достигает весьма высокого уровня развития.

Развитие памяти

Память – процесс запечатления, сохранения, последующего узнавания и воспроизведения следов прошлого опыта.

Произвольная память – психический познавательный процесс, который осуществляется под контролем сознания в виде постановки цели и использования специальных приемов, а также при наличии волевых усилий.

Бурное развитие характеристик памяти ребенка, происходящее в школьные годы, связано прежде всего с процессом обучения. Процесс усвоения новых знаний ребенком предопределяет развитие у него произвольной памяти . В отличие от дошкольника, школьник вынужден запоминать и воспроизводить не тогда, когда захочет, и не то, что ему интересно, а то, что дает и требует от него школьная программа.

Под воздействием требований школы запоминание и воспроизведение приобретают все более произвольный характер и становятся гораздо более активными. Поэтому обучение в школе с определенной точки зрения можно рассматривать как комплексную систему тренировки памяти молодого человека. В процессе обучения школьник учится ставить перед собой дифференцированные задачи по заучиванию учебного материала, то есть определяет способ заучивания и воспроизведения информации в зависимости от уровня ее сложности и постепенно овладевает осмысленным запоминанием.

Исследования

Исследования известного отечественного психолога А. А. Смирнова, посвященные сравнительному анализу памяти у детей младшего и среднего школьного возраста, показали, что в младшем школьном возрасте особенно активно развивается механическая память на несвязанные логически единицы информации. Кроме этого, вопреки распространенному мнению о том, что с возрастом увеличивается преимущественно запоминание ребенком осмысленного материала, фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным.

Это, по-видимому, связано с тем, что упражняемость памяти ребенка под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, ведет к одновременному улучшению у него всех видов памяти, и прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой. Это говорит о том, что младшему школьнику легче запоминать относительно несложный осмысленный материал. Поэтому при обучении детей этого возраста учителю следует уделять особое внимание подробному разъяснению учебного материала.

Если характеризовать развитие памяти ребенка на данном этапе его возрастного развития, то следует отметить, что по сравнению с дошкольниками память детей младшего школьного возраста достигает весьма высокого уровня. Это в первую очередь касается механической памяти , которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует очень быстро. Несколько ниже темпы развития опосредованной, логической памяти у ребенка , поскольку данный вид памяти еще не стал для него актуальным.

В большинстве случаев ребенок, получая учебную информацию, играя с друзьями, вполне обходится механической памятью. Однако в настоящее время известно, что если детей младшего школьного возраста с первых лет обучения в школе специально учить мнемоническим приемам , то это может существенно увеличить впоследствии продуктивность их логической памяти.

Кроме этого, знание некоторых мнемонических приемов и умение ими пользоваться способствует развитию произвольной памяти у ребенка, а незнание их в большинстве случаев является основной причиной слабости произвольной памяти у многих детей данного возраста.

Тема 10 (Лекция 16)

Термин «пафос» употребляется в науке о литературе неоднозначно: 1) «любовь поэта в идее» (В. Белинский), вдохновляющая его творческий замысел; 2) страстная устремленность персонажа к значительной цели, побуждающая его действовать; 3) возвышенная эмоциональная направленность поэтической идеи произведения, обусловленная страстным и «серьезным» (Гегель) отношением поэта к предмету творчества. Смежные и синонимичные понятия современной науки о литературе (тип авторской эмоциональности (В. Е. Хализев), «модус художественности» (В. И. Тюпа)).

Пафосы классифицируются исторически и типологически.

Героическое в литературе: изображение и любование подвигом отдельного человека или коллектива в их борьбе с природными стихиями, внешним или внутренним врагом. Развитие художественной героики от нормативного воспевания героя к его исторической конкретизации. Сочетание героики с драматизмом и трагизмом.

Трагическое в литературе. Значение античных мифов и христианских легенд для осмысления сущности трагических конфликтов (внешних и внутренних) и воссоздания их в литературе. Нравственная значительность трагического характера и его пафос, побуждающий к действию. Разнообразие ситуаций, отражающих трагические коллизии жизни. Трагическое настроение.

Идиллическое - художественная идеализация «естественного» человечества, не затронутого цивилизацией.

Сентиментальный и романтический интерес к внутреннему миру личности в литературе Нового времени.

Комические противоречия - основа юмора и сатиры, определяющие господство в них смехового начала. Н. Гоголь о познавательном значении смеха. Использование термина «юмор» в значении легкого, развлекающего смеха. Гражданская направленность сатирического пафоса как гневного обличения смехом. Ирония и сарказм. Традиции карнавального смеха в литературе. Трагикомическое.

В литературных произведениях зачастую наблюдается сочетаемость и взаимопереходы видов поэтических идей и настроений.

Тема 11 (Лекция 17 - 18)

Мир литературного произведения. Характеристика его основных компонентов. Художественное время и пространство, их специфика и основные принципы рассмотрения наукой о литературе (3 часа)

Художественный мир - один из уровней формы художественного произведения. Это воссозданная с помощью слов, изображенная в художественном произведении вымышленная предметность («предметная изобразительность» (Г.Н.Поспелов)). Основными единицами словесно-художественного мира выступают компоненты и предметные детали изображения: воспроизведенные события (сюжет), персонажи, окружающая природа (пейзаж), бытовая обстановка. Все эти компоненты складываются в систему образов.

Художественный мир может быть жизнеподобным (иллюзия реальности) или демонстративно сконструированным (вторичная условность искусства: фантастика, гипербола, гротеск).

Художественному осмыслению в произведении подвергаются время и пространство. Время и пространство способны представать с литературе в многообразии форм: время может быть биографическим, историческим, календарным, космическим, утопическим и т.д. Психологическое время персонажа, внешнее и внутреннее его пространство.

Литературе доступно также изображение самых разноплановых пространственных картин. Характерна символика традиционных пространственно-временных координат (замкнутое и открытое пространство, граница, времена года, верх и низ и т. п.)

В науке о литературе по-разному описывается специфика освоения литературой времени и пространства. В частности, одной из наиболее востребованных стала предложенная М.М.Бахтиным категория «хронотопа» как единства времени и пространства в художественных произведениях разных времен.

Тема 12 (Лекция 18-19)

Персонаж как важнейший компонент мира литературного произведения(3 часа)

Персонаж – образ человека в литературных произведениях.

Основные атрибуты образа персонажа в литературных произведениях: портретная, психологическая и речевая характеристики. Художественная завершенность персонажа: динамическое единство конкретных подробностей, создающее впечатление определенной индивидуальности.

Внешний (портретные детали, мимика, жесты) и внутренний облик персонажа.

Портретная характеристика персонажа – описание его наружности. Литературный портрет обладает способностью показать динамический аспект внешности - грацию: мимику, походку, манеру движений, жесты и пр.

Психологизм как воспроизведение переживаний, мыслей и чувств персонажей в их динамике и неповторимости. Косвенный психологизм (указание на характер переживаний посредством портретных характеристик и называния чувств и состояний). Прямой психологизм (собственно психологизм) – воспроизведение процесса протекания переживаний, чувств, формирования мыслей. Его развитие в литературе последних веков и особые приемы прямой психологической характеристики: внутренний монолог, развернутые авторские характеристики, изображение снов, грез, «поток сознания» и пр.

Характер персонажа как устойчивая система поведения в сюжете (тип реакции на ситуации, на вещный и природный мир) и как носитель определенного ценностного отношения к жизни. Личность персонажа и репрезентативность (типичность) его характера. Участие персонажа в развитии сюжетного действия. Обнаружение присущих ему противоречий (комических, трагических и др.) как выявление авторского понимания и оценки. Статичные характеры нравоописательных персонажей. Становление и эволюция характера романного героя, его незавершенность.

Речь персонажа как предмет художественного изображения. Речевое поведение персонажа. Целевые установки, психологические мотивировки, ценностная ориентация и тематика его высказываний. Формы речи: монолог, реплики в диалоге, «мысли вслух», внутренний монолог, поток сознания, письменная и несобственно-прямая речь. Характерологическое значение интонационно-синтаксических, лексических, семантических, фонетических ее особенностей.

Композиция образа персонажа: экспозиция, контрастность или одноплановость его свойств, повтор опознавательных признаков, вызывающих целостное о нем представление. Самохарактеристики персонажа и перекрестные отзывы о нем других лиц. Предыстория и последующая история персонажа.

«Вечные образы» в литературе. Претворение традиционных персонажей в соответствии с индивидуальным замыслом автора. Автопсихологические персонажи. Читатель-персонаж. «Положительные» и «отрицательные» персонажи, их историческая трансформация.

Система персонажей в произведении: главные, второстепенные, эпизодические персонажи. Их композиционная и эмоционально-смысловая сопоставленность в художественном мире как фактор его целостности. Значение системы персонажей для интерпретации художественного содержания.

Тема 13 (Лекция 20)

Сюжет как важнейший компонент мира произведения. Основные понятия сюжетологии (2 часа)

Сюжет - динамическая сторона художественного мира, организующее начало драматических, эпических и лироэпических произведений. Сюжет представляет собой цепь событий, разворачивающуюся во времени и пространстве художественного произведения.

Существует две научных традиции в терминологическом обозначении изображаемых событий: сюжет и фабула. Понимание сюжета как воссозданных в произведении событий восходит к работам А. Н. Веселовского. Формалистская трактовка дилеммы сюжета и фабулы иная: совокупность событий в их взаимосвязи – фабула, сюжет - художественная обработка, распределение событий.

В основе сюжета лежит событие и действие. В основе события лежат ситуация и конфликт. Классическое сюжетосложение основано на внутрисюжетном сквозном конфликте (коллизии). Традиционно выделяемые этапы развития сквозного конфликта: завязка, перипетии, кульминация, развязка. Существуют также неразрешимые - «субстанциональные» (В. Е. Хализев) – конфликты.

Сюжеты традиционно подразделяются на концентрические (сюжеты единого действия) и хроникальные (сопряжение независимых друг от друга событийных комплексов).

Истоки сюжетов: жизненные мифологические, литературные. Типология сюжетов: сказочный, детективный, авантюрный, сюжет-испытание. Новеллистический сюжет.

«Сюжетология» как наука, изучающая указанный аспект произведений. Наука имеет собственную терминологию: коллизия, интрига, мотив и т.д.

Тема 14 (Лекция 21 – 22)

Специфика мира и композиции эпических, лирических и драматических произведений (обзор) – 4 часа

Произведения эпического, драматического и лирического рода характеризуются спецификой художественного мира и композиции.

Особенности эпических произведений.

Повествование о сюжетных событиях - основной принцип организации эпоса. В эпосе приобретает особое значение не только «рассказываемое событие», но и «событие рассказывания» (М. М. Бахтин).

Литературе доступны разные способы повествования» объективный тон - В случае абсолютной дистанции между персонажами и повествователем

Повествование – изложение событий, словесное сообщение о них – предполагает наличие повествователя.

Литературе доступны разные способы повествования. «Объективное» повествование предполагает наличие абсолютной дистанции между персонажами и повествователем. Повествователь находится вне происходящих событий, является посредником между изображенными событиями и читателем.

Эпическим произведениям свойственно введение рассказчика (субъективные формы повествования от лица героя, второстепенного персонажа, наблюдателя, хроникера).

Особое значение приобретает пространственная и временная точка зрения повествователя. Сочетание разных «точек зрения».

Большое значение имеет композиция рассказывания. Несовпадение хронологической последовательности сюжетных действий и происшествий с порядком повествования о них. Повествование и диалог персонажей. Лирические отступления вставные эпизоды. Обращения к читателю.

Внешняя композиция эпического произведения: деление на части и главы. Эпиграфы. Названия произведения и отдельных глав. Циклизация произведений.

Особенности драмы. Высказывания персонажей в монологах и диалогах - основной принцип организации драматической формы. Цепь высказываний персонажей – основной текст драмы. Отсутствие в драме повествовательно-описательных изображений. Авторское слово в драме представлено только в побочном тексте. Ремарки.

Пространство и время в драме. Драме свойственна соотнесенность, соответствие сценического и сюжетного времени. Непрерывная цепь высказываний формирует иллюзию настоящего времени.

Напряженность драматического действия («драматизм») и поведения персонажей. Тяготение драмы к гиперболизации, эффектности (психологические и речевые гиперболы).

Понятие театральности. Драматическая условность: изменение форм жизнедеятельности людей согласно требованиям театральной эффектности, условности речевого самораскрытия героев.

Композиция пьесы: деление на акты, явления, картины.

Особенности лирических произведений.

Лирическое произведение как художественное воплощение интенсивного внутреннего переживания (впечатлений, раздумий, эмоций) в его развитии. Лирическое событие как событие внутреннее (переживание, понимание). Лирический герой как основной организующий фактор мира лирического произведения. Лирическая ситуация как внешнее или внутреннее условие для лирического события. Лирический мотив как выраженная оценка лирической ситуации, в большинстве случаев словесная. Лирический сюжет как разворачиваемая последовательность лирических мотивов. Композиция играет особую роль в организации лирического высказывания. Художественное время и пространство в лирике зависимы от лирического героя - это время и пространство выражения, а не изображения.

Тема 15 (Лекции 23 – 24)

Специфика художественной речи. Поэзия и проза. Основные понятия стиховедения (4 часа)

Художественная речь - одна из сторон образной формы произведения. Художественная речь образна и экспрессивна. Ей свойственна высокая эстетическая организованность. Сходство и различие художественной речи с разговорной и с ораторской. Художественная речь – речь с «установкой на выражение» (Б. В. Томашевский) и строгую организацию, не терпящую переоформления.

Образность речи в широком и узком (тропы) значении.

Состав художественной речи. Национальный язык – источник выразительно-изобразительных и эстетических возможностей художественной речи: использование архаизмов, варваризмов, неологизмов и пр. Значимые нарушения норм литературного языка. Слово в художественном контексте способно изменять смысл. «Теснота и единство стихового ряда» (Ю.Тынянов) как условие для иносказательного применения слов. Тропы (иносказания) как неотъемлемая составляющая образности поэтической речи.

Акустико-фонетический аспект художественной речи: звукопись, паронимия, интонирование.

Поэзия и проза – две формы организации художественной речи: стихотворная (ритмически организованная) и нестихотворная. Два основных фактора отличия стиха от прозы (по Б. В. Томашевскому): разделенность речи на соотносимые и соизмеримые между собой отрезки; наличие в стихотворной речи «внутренней меры».

Ритмическая организация стихотворной речи на всех ее уровнях.

Стихотворная система - свод основных ритмических законов, актуальных в определенный историко-литературный момент для поэзии, создаваемой на определенном национальном языке. Многообразие систем стихосложения в мировой литературе, их связь с особенностями национального языка: песенные тонические стихи, силлабическое стихосложение, силлабо-тоническое стихосложение в России, дольник, акцентный стих, верлибр.

Рифма как явление полифункицональное: ритмическое, композиционное, эвфоническое, а также имеющее смысловую роль. Разновидности рифмы: точная, неточная, приблизительная. Виды рифмовки: смежная, перекрестная, кольцевая. Аллитерация как созвучие согласных и ассонанс как созвучие гласных.

Строфа - основная форма организации стихотворной речи: группа стихов, объединенных определенным типом рифмовки, обладающая синтаксически-тематической связностью.

Тема 16 (Лекция 25)

Основные понятия теории литературного процесса(2 часа)

Литературный процесс представляет собой совокупность созданных в определенную эпоху произведений, их публикаций и обсуждений, творческих программ, актов литературной борьбы. Литературный процесс - часть культурного и общественно-исторического процесса.

Существует проблема периодизации литературного процесса.

Во всемирно-историческом масштабе ученые (С. С. Аверинцев, А. В. Михайлов и др.) разграничивают три сади литературного развития: ритуально-мифологическая архаика (дорефлективный традиционализм; ориентация литературы на риторическую культуру (рефлективный традиционализм); свободное от жанрово-стилевых канонов, индивидуально-личностное творчество.

Основные понятия историко-литературного процесса: художественная система, литературное направление и течение. Существует различная трактовка этих категорий в науке.

«Художественная система» - понятие, описывающее явления межнациональные и всемирно-значимые. «Литературное направление» - группа писателей определенной страны, объединенная творческой программой.

Литературный стиль. Риторическое и искусствоведческое понимание стиля. Стиль - эстетическое единство и взаимодействие всех сторон, компонентов и деталей экспрессивно-образной формы художественного произведения.

Классицизм, сентиментализм, романтизм - ведущие направления в европейской культуре 17-18 - начала 19 веков.

Реалистический метод как реализация познавательных возможностей литературы. Его отличие от натурализма. Использование условных форм в реалистическом искусстве.

Литературные течения и направления в 20 веке: реализм, модернизм, соц. Реализм, постмодернизм и др.

Программа семинарских занятий по курсу

«Введение в литературоведение»

(18 часов)

Тема 1

Природа образности (2 часа)

1. Образ - представление - понятие. Образ и знак. Специфика художественного образа.

2. Словесный образ, его особенности.

3. Восприятие литературно-художественного произведения читателем.

4. Типология образов в литературе: человек - общество - природа.

Литература

Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. С. 62-68.

Лессинг Г. Э. Лаокоон, или О границах живописи и поэзии. М., 1957.

Манн Ю. В. Диалектика художественного образа. М., 1987.

Роднянская И. Б. Художественный образ // Философская энциклопедия. Т. 5. М., 1970. С. 452-455.

Тынянов Ю. Н. Иллюстрации // Тынянов Ю. И. Поэтика. История литературы. Кино. М., 1977. С. 310-318.

Флоренский П. А. Строение слова // Контекст 1972. М., 1973.

Хализев. В. Е. О пластичности словесных образов // Вестник МГУ. Сер. Филология. 1980 № 2.

Тема 2

Строение литературного произведения (2 часа)

2. Принцип рассмотрения формально-содержательной целостности произведения: дихотомическое членение (Л. И, Тимофеев, Г. Н. Поспелов), трехуровневая (А. А. Потебня, Виноградов В. В.), многоуровневое членение (Р. Ингарден, Р. Уэллек, М. Бахтин и др.)

Литература

Бахтин М. М. Проблема содержания, материала и формы в словесном художественном творении. // Вопросы литературы и эстетики. Или: Работы 20-х годов. Киев, 1994.

Гачев Г. Д., Кожинов В. В. Содержательность литературных форм // Там же. Т.2. М., 1964.

Ингарден Р. Исследования по эстетике. М., 1962.

Палиевский П. В. Художественное произведение // Теория литературы. Основные проблемы в историческом освещении. Т. 3. М., 1965. С. 422-442.

Хализев В. Е. Теория литературы. М., 1999. С. 149-157.

Тема 3

«Внутренний мир» литературного произведения (4 часа)

1. «Внутренний мир» (Д. С. Лихачев), «поэтический мир» (В. В. Федоров) литературного произведения.

2. Пространство и время как атрибуты мира произведения. Понятие хронотопа (по М. Бахтину). Художественное время и пространство в контексте культурологии: циклическая концепция времени, христианская финалистская концепция времени.

3. Некоторые жанровые хронотопы: миф, волшебная сказка, героический эпос, идиллия, утопия и др.)

4. Время и пространство в индивидуальной художественной системе: их маркированность («Евгений Онегин») или подчеркнутая неопределенность («Жизнь человека» Л. Андреева).

5.Функции художественного пространства и времени в литературном произведении (повесть Гоголя «Невский проспект», роман В. Набокова «Машенька»).

Литература

Бахтин М. М. Формы времени и хронотопа в романе: очерки по исторической поэтике // Бахтин М. М. Литературно-критические статьи. М., 1986.

Литературный энциклопедический словарь / под ред. Кожевникова В. М. , Николаева П. А. М., 1987: ст. Художественное пространство и время.

Лихачев Д. С. Внутренний мир художественного произведения // Вопросы литературы, 1968 № 8 (или Хрестоматия).

Лотман Ю. М. Художественное пространство в прозе Гоголя // Лотман Ю. М. В школе поэтического слова. Пушкин. Лермонтов. Гоголь. М., 1988.

Ритм, пространство и время в литературе и искусстве. Л., 1974.

Федоров В. В. О природе поэтической реальности. М., 1984 (Гл.2, с. 36-45).

Тема 4

Система персонажей и сюжет - основа мира эпических и драматических

произведений(2 часа)

1. Персонаж (герой, действующее лицо) и смежные понятия: характер, тип; «актор» и «актант» (в нарратологии).

2. Система персонажей в отдельном произведении. Параллели и антитезы; двойники в системе персонажей («Герой нашего времени» Лермонтова), прием «раздвоения» персонажа («Соглядатай в. Набокова, «Тень» Е. Шварца и др.).

3. Иерархия персонажей:

Главные и второстепенные;

Внесценические персонажи, их функции;

Заимствованные персонажи и их связь с заимствованными сюжетами (ср: «Федра» Ж. Расина и «Ипполит» Эврипида.).

5. Приемы создания образа персонажа. Формы описания героя извне. Формы самораскрытия. Герои «готовые» и формирующиеся, герои-объекты и герои-субъекты. («Душечка» и «Дом с мезонином» Чехова).

Литература

Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского М., 1963. с. 36, 76, 83, 107.; Эстетика словесного творчества. С. 8, 75.

Бочаров С. Г. О художественных мирах. М., 1985. С. 136-138.

Гинзбург Л. Я. О литературном герое. Л., 1079, с. 16-28, 45-46, 89-91, 124-129.

Литературный энциклопедический словарь. Статьи: персонаж, герой, характер, тип.

Тема 5

Сюжет как система действий и событий в произведении (2 часа)

1. Сюжет и фабула (А. Н. Веселовский, формальная школа, современное понимание).

2. Событие и ситуация. Ситуация и коллизия.

3. Типология сюжетных схем: концентрические и хроникальные, их сочетание; внешние и внутреннее действия, их сочетание.

4. Концентрические сюжеты, сочетание их компонентов (четкость или размытость, возможность нескольких кульминаций, открытые финалы и т. д.).

5. Разграничение сюжета и композиции его изображения. Сюжетные инверсии, прологи и эпилоги, чередование эпизодов, обрамление, циклизация, вставные сюжеты, предыстории и последующие истории как приемы композиции. Анализ композиции сюжета повестей Пушкина «Метель» и «Выстрел» и Гоголя «Шинель».

Литература

Выготский Л. С. «Легкое дыхание» // Выготский Л. С. Психология искусства. М, 1968.

Кожинов В. В. Сюжет, фабула, композиция // Теория литературы. Основные проблемы в историческом освещении. Т. 2., М., 1964.

Левитан Л. С., Цилевич Д. М. Сюжет в художественной системе литературного произведения. Рига, 1990.

Литературный энциклопедический словарь: Сюжет, Ситуация, Коллизия, Мотив.

Лотман Ю. М. Структура художественного текста. М., 1970., с. 255-279, 280-288.

Шкловский В. Б. Энергия заблуждения. Книга о сюжете // Шкловский В. Б. Избранное в 2-х тт. М., 1983.

Эйхенбаум Б. М. Как сделана «Шинель» Гоголя // Эйхенбаум Б. М. О прозе. Л., 1969.

Тема 6

Особенности эпических произведений (2 часа)

1. Эпос как повествовательный род по преимуществу.

Способы повествования: «всеведущий автор», «личный повествователь» (Тургенев «Записки охотника»); рассказчик и повествователь. Возможность Смена субъектов повествования, полисубъективные композиции (Лермонтов «Герой нашего времени»). Образ автора в повествовательных произведениях. В. В. Виноградов об «образе автора».

Проблема «точки зрения текста» («Станционный смотритель» А. С. Пушкина).

Несовпадение времени сюжета и времени повествования. Ритм повествования, его воздействие на читателя.

Соотношение повествовательных и драматических эпизодов.

Описания и рассуждения в потоке повествования (ретардации повествования).

2. Повествователь как организатор общей композиции произведения, складывающейся их частных композиций: образа героя, сюжета, пейзажа, диалогов, описаний, рассуждений и пр. Принцип «монтажа» в композиции, его разнообразные эффекты.

Он же. Об эволюции повествовательных форм (2-я половина 19 века) // Известия РАН. Отделение литературы и языка. 1992 № 2.

Тема 7

Особенности драматического произведения (2 часа)

1. Высказывание персонажа как основное средство раскрытия характера в драме.

Условность драматического высказывания.

Театральность поведения персонажей.

Функции побочного текста: автоинтерпретация; введение внесловесного материала.

2. Внешняя композиция пьесы. Членение на акты, сцены, явления (сравнительный анализ драматической композиции в «Борисе Годунове» Пушкина и «Царе Борисе» А. К. Толстого).

Совпадение времени речевого общения и сценического (настоящее время в драме).

3. Соотношение диалогов и монологов, основных и побочных текстов в аспекте исторической поэтики.

4. Литературоведческие и театроведческие подходы к пьесе.

Литература

Литературный энциклопедический словарь: Драма.

Хализев В. Е. Драма как явление искусства. М., 1986. С. 22-50, 122-134.

Тема 8

Особенности лирического произведения (2 часа)

1. Медитативность: характерность переживания, умонастроения как предмета и содержания лирики.

Л. Гинзбург, Б. Корман о лирическом субъекте и «лирическом герое». Метафоричность «я» в лирике (анализ «Гамлета» Б. Пастернака).

2. Тяготение к «вечным», общечеловеческим темам (мотивам): любовь, природа, творчество, смысл жизни, бег времени и т. п.

3. Пунктирность сюжета или «отсутствие» сюжета в лирике. Специфика и компоненты лирического сюжета.

4. Психологизм в лирике, его формы. Классификация лирики в зависимости от субъекта переживания: автопсихологическая и ролевая; от структуры предметного мира: собственно медитативная, повествовательная (ее смежность с лиро-эпикой), смешанные формы («Осень» А. С. Пушкина).

5. Единство переживания как основа композиции предметного мира в лирике («Когда волнуется..» М. Ю. Лермонтова).

6. Ассоциативности образности. Связь с возможностями языка.

7. Связь лирики и явлений стиха.

Литература

Гинзбург Л. Я. О лирике. М., изд. 2-е. М, 1974 (Введение, гл. 3,4).

Гаспаров. М.Л. «Снова тучи надо мною..» (методика анализа). Композиция пейзажа у Тютчева. // Гаспаров Избранные труды в 3-х томах. Т.2. О стихах.

Жирмунский В. М. Композиция лирических стихотворений // Жирмунский В. М. Теория стиха. Л., 1975.

Лотман. Ю. М. Анализ поэтического текста М., 1972.

на материале ... – Ростов -на -Дону : ... А.А. Введение в... на стыке лингвистики, литературоведения ... методическое пособие. – Ростов ... филолога для студентов ...

Язык и межкультурная коммуникация в современном информационном пространстве материалы i международной научно-практической конференции школьников и студентов

Документ

... германской фразеологии (на материале ... – Ростов -на -Дону : ... А.А. Введение в... на стыке лингвистики, литературоведения ... методическое пособие. – Ростов ... филолога -энциклопедиста, ученика А.А. Шахматова и Л.В. Щербы, представляет особый интерес для студентов ...

УЧЕБНЫЙ КУРС КУЛЬТУРОЛОГИЯ Для студентов

Учебный курс

... Для студентов , аспирантов и преподавателей юридических вузов, а также практических работников. ВВЕДЕНИЕ ... Методические указания для студентов ... Ростов -на -Дону , 1997 г. Шендрик А.И. Теория культуры: Учеб. пособие для ... лингвистике, литературоведении , ...

Материалы и исследования по рязанскому краеведению Том 14 Рязань 2007

Документ

... материалы по археологии, истории, генеалогии, нумизматике, топонимике, литературоведению ... филологи ... XII. – Ростов -на -Дону , 1994. 11 ... человечества германским фашизмом» ... России. Учебно–методическое пособие для студентов , преподавателей и библиотекарей... Введение ...

Использование самого понятия «норма» по отношению к развивающемуся ребенку, к динамичному изменению не толь­ко отдельных психических процессов, состояний, но и изме­нению показателей их взаимодействия подвергается большо­му сомнению. К.М. Гуревич говорил об этом так: «Проблема нормативности диагностики развития далека от своего разре­шения и смыкается с проблемой нормативности психическо­го развития в разные возрастные периоды, а она очень слож­на и мало разработана».

Не вполне определено и само понятие нормы, которое, безусловно, должно быть соотнесено не только с уровнем пси­хологического и социального развития ребенка в конкретные периоды его взросления, но и с требованиями, предъявляе­мыми ребенку социумом.

Все это осложняется и постоянным глобальным изменени­ем как социокультурных требований, предъявляемых ребен­ку окружающими (изменение образовательных программ всех уровней, семейных условий и обстановки, изменение детской и подростковой субкультур и т.п.), так и изменениями непос­редственно психофизического и физиологического статуса ребенка . Последние как бы модулируют и без того дина­мичные характеристики развития.

Все это не может не оказывать непосредственного влияния на показатели так называемых норм развития, тем или иным образом включенных в понятие статистической нормы .

Понятно, что люди, получившие диагностические количе­ственные оценки, характеризующие тот или иной показатель психосоциального развития, выходящие за пределы (х ± а), при­знаются находящимися «несколько ниже нормы» (до -2 ст), а еще более (до ~3 а) - как «значительно ниже нормы». Соот­ветственно интерпретируются и результаты, превышающие норму. Как видно из вышеприведенного, понятия «несколь­ко ниже (выше)», «значительно ниже (выше)» по отношению к норме оказываются в определенной степени субъективны­ми и неоднозначными для специалистов с точки зрения их качественного содержания.

Основной сложностью использования статистической нор­мы при диагностике уровня развития ребенка является то, что подобные оценки требуют (применительно к нашей стра­не) поистине гигантских исследований, большого количества соответствующих учреждений, научно-исследовательских институтов и т.п. Кроме того, их необходимо проводить по­стоянно и систематически, в том числе и в связи с посто­янно меняющейся социальной ситуацией практически в каж­дом регионе. Все это не может не сказываться на особеннос­тях распределений количественных показателей, входящих и определение статистической нормы.

Таким образом, следует считать использование понятия ста­тистической нормы (в ее количественной представленности, на­пример, в баллах, процентах или в уровневой оценке с использо­ванием понятий «высокая», «средняя», «пограничная» и т.п.) предельно ограниченным, существующим всего лишь для отдель­ных категорий детей, на которых эта норма была получена. Обо­снованность же перенесения подобных нормативов на детскую популяцию в целом представляется сомнительной.

Отказ от статистической нормы при оценке результатов об­следования заставляет искать новые содержательные критерии оценки развития. В качестве последней должен использоваться не балл (или любая другая уровневая или шкальная оценка), не сравнение испытуемых между собой, а степень подготовленности каждого к выполнению определенного критериального задания. «Главная задача этих тестов - установить, что индивид умеет делать, а не его место в выборке» .

В основе критериально-ориентированной диагности­ки лежит представление о нормативности психического и личностного развития, долгое время разрабатываемое кол­лективом научных сотрудников Психологического инсти­тута РАО под руководством доктора психологических наук К.М. Гуревича. Ими было выдвинуто наиболее адекватное в современных условиях и уже зарекомендовавшее себя на практике понятие «социально-психологический норматив» (СПН).

Социально-психологический норматив можно определить как сис­тему требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов.. ..требования, состав­ляющие содержание СПН... являются идеальной моделью требова­ний социальной общности к личности. ...Такие требования... закреп­лены в виде правил, норм, предписаний... Они присутствуют в обра­зовательных программах, в квалификационных профессиональных характеристиках, общественном мнении учителей, воспитателей, родителей. Такие нормативы историчны, они меняются вместе с раз­витием общества. ...время их существования зависит от отнесенно­сти к той или иной сфере психического, с одной стороны, и от тем­пов развития общества, с другой .

В соответствии с этим критерием оценка результатов об­следования должна проводиться по степени близости к дан­ному для этого времени, культуры, географическому положе­нию СПН. Последний, в свою очередь, дифференцируется в образовательно-возрастных границах.

С понятием социально-психологического норматива тесно смыкается понятие функциональной нормы , которое рас­пространяется и на детей с отклоняющимся развитием. В ос­нове концепции функциональной нормы лежит представление о неповторимости пути развития каждого человека, а также о том, что любое отклонение можно считать отклонением толь­ко в сопоставлении с индивидуальным трендом (тенденцией, направленностью) развития каждого человека.

Функциональная норма - своего рода индивидуальная норма раз­вития, которая является отправной точкой и одновременно целью коррекционно-развивающей работы с человеком, независимо от характера имеющихся у него особенностей. Достижение функцио­нальной нормы выражается в том, что в процессе самостоятельно­го развития, обучения или в результате специализированной по­мощи наблюдаются гармоничные взаимоотношения между личностью и социумом, при которых удовлетворяются основные потреб­ности личности, и личность полностью удовлетворяет тем требо­ваниям, которые социум к ней предъявляет .

Введение понятия СПН в структуру оценки получаемых ре­зультатов обследования позволяет иначе подойти к принципу нормативности развития (в частности, нормативности умствен­ного развития - представлениям об идеальном умственном возрасте как об уровне требований, предъявляемых к ребенку школой), о котором в свое время говорил Л.С. Выготский. По существу, это заставляет принципиально пересмотреть спосо­бы обработки результатов любого психологического обследова­ния. Приоритетным становится именно качественный анализ результатов, который (при правильно заложенном в использу­емую методику содержании, понятийном аппарате, стимульном материале) позволяет выявлять трудности, особенности развития, определенные содержательные характеристики ис­следуемых психических процессов и состояний.

Из изложенного становится понятно, что в ситуации каче­ственной оценки особенностей развития ребенка приоритет­ным и единственно адекватным в деятельности специального психолога становится клинический подход и, соответственно, клинически ориентированные диагностические методики, дающие возможность углубленного описания конкретного случая, реального ребенка с его индивидуальными особенно­стями психической деятельности и развития. Именно таким образом может быть осуществлена реальная оценка психи­ческого развития конкретного ребенка.

При таком подходе можно говорить об идеальной норме как о некоем оптимальном развитии личности, реализуемом в оптималь­ных для нее социокультурных условиях . Очевидно, что по­добное развитие вряд ли можно реально встретить на практике.

Идеальная норма (идеальный онтогенез) - несуществующее в ре­альности образование, имеющее исключительно теоретическую значимость как объект, обладающий набором свойств и качеств, существующих в сознании одного человека или группы лиц. Иде­альная норма (модель нормы) не может служить критерием оценки реально протекающих процессов или состояний психики, но позво­ляет вычленить объективные закономерности психического разви­тия, необходимые и достаточные условия для обеспечения успеш­ности их формирования .

Подобная модель служит целям исключительно теорети­ческого «программного» описания развития. Она позволяет определить ту точку, начиная с которой будет «отсчитываться» вначале индивидуальный вариант нормативного разви­тия (условно-нормативное развитие), а затем, при выходе показателей психического развития из области условно-нор­мативного развития (области, задаваемой требованиями среднепопуляционного социально-психологического норматива), - в область развития отклоняющегося.

На практике представление об идеальной норме нужно для создания методологической основы, включающей уни­версальные принципы и подходы к оценке общих законо­мерностей психического развития ребенка и частных, спе­цифических особенностей, характерных для отдельных ва­риантов дизонтогенеза.

В диагностической деятельности психолога все время про­исходит сравнение, своеобразное внутреннее сканирование результатов оценки развития конкретного ребенка с субъек­тивным представлением самого психолога о норме («мест­ным» социально-психологическим нормативом). Часто встречается ситуация, когда из нескольких оцениваемых показателей развития ребенка одни удовлетворяют статис­тической (или даже идеальной) норме, а другие выходят за ее пределы. Чем больше показателей оценивается и анали­зируется специалистом, тем большими могут быть подоб­ные рассогласования. Каким в таком случае следует при­знавать развитие ребенка?

Подобное противоречие может быть разрешено с помощью обращения к типологическому анализу и использованию типологической (или типичной - по О.Е. Грибовой) моде­ли . Такие типологические модели развития могут суще­ствовать как для условно нормативного, так и для отклоняю­щегося развития во всех его вариантах. Для нас, безусловно, интересна, в первую очередь, модель отклоняющегося разви­тия (дизонтогенеза).

Таким образом, можно говорить о следующей системе анали­за: идеальная модель дизонтогенеза - то есть модель, описы­вающая дефект в чистом (идеальном) виде; типологическая модель - учитывающая наиболее специфические для данно­го варианта отклоняющегося развития особенности; индиви­дуальная модель - определяющая конкретные индивидуаль­ные особенности развития отдельного ребенка.

Типологическая модель позволяет учитывать наиболее вероятные проявления одного из вариантов отклоняющего­ся развития, рассматривая совокупность симптомов, уже получившую в психологии статус психологического синдро­ма, в рамках синдромального подхода. Именно типологи­ческие модели вариантов отклоняющегося развития позво­ляют поставить психологический диагноз, определить ве­роятностный прогноз дальнейшего развития ребенка. Самое главное - именно типологические психологические моде­ли позволяют разработать адекватные программы коррекционно-развивающей работы психолога применительно и к групповой (подгрупповой), и к индивидуальной работе с ре­бенком.

Следует отметить, что создание идеальной модели откло­няющегося развития в ее противопоставлении к модели иде­ального онтогенеза - исключительно теоретическая задача. На основе анализа и теоретической интерпретации фактов проводится формулирование основных, универсальных зако­номерностей развития, в том числе и классификация основ­ных типов отклоняющегося развития. Это позволяет говорить о наличии типологических показателей развития, своего рода типологических нормативов.

Понятие типологического норматива определяет совокупность наи­более частотных(качественных и количественных) характеристик и особенностей ребенка, отражающих специфический (типологи­ческий) вариант развития - своего рода психологический синд­ром.

Таким образом, применительно к обсуждаемому здесь по­нятию нормы типологический норматив занимает как бы промежуточное положение между статистической и функци­ональной нормой.

Практический работник, работая с конкретным ребенком, его индивидуальными, специфичными только для него осо­бенностями поведения и развития, продвигается в своем ана­лизе от этой реальности по направлению к типичной модели, учитывая характерные именно для нее параметры и показа­тели. Одновременно сравниваются реальные показатели развития ребенка и идеальные (в том числе и статистические) в рамках идеальной модели развития. Конечным итогом тако­го анализа является «подведение» реальных показателей под типологические.

В процессе обследования и последующего анализа результа­тов психолог должен вычленить из полученного набора харак­теристик и индивидуальных показателей развития ребенка систему дифференциальных признаков (показателей), которые в сравнении, с одной стороны, с идеальными (теоретически­ми), а с другой - с типологическими показателями позволя­ют определить конкретный случай отклоняющегося развития как один из типовых его вариантов. Именно в этом случае можно говорить о постановке психологического типологичес­кого диагноза. И только в этом случае мы можем воспользо­ваться столь же типовой коррекционно-развивающей програм­мой и конкретными методиками и технологиями работы.

Следует отметить, что при этом подходе реализуется осно­вополагающий принцип деятельности «снизу вверх», кото­рый в данном случае может быть распространен и на систем­ный психологический анализ развития. При теоретических разработках методических материалов и инструментария ис­пользуется не менее фундаментальный принцип анализа «сверху вниз», который предполагает на основе модели иде­ального дизонтогенеза разработку универсальных закономер­ностей и теоретических моделей применительно к типичным вариантам развития.

Таким образом, как отмечает О.Е. Грибова: «...интересы психологов-"теоретиков" и психологов-"практиков" пересека­ются на уровне "типичных моделей"» . Подобный под­ход позволяет достаточно эффективно разграничить области и уровни компетенции специалистов, определив объекты тео­ретического изучения и практической деятельности.

ГЛАВА 3. Закономерности отклоняющегося развития как основание деятельности психолога в системе специального образования

В соответствии с декларируемыми в главе 1 принципами теоретико-методологического позиционирования и единства методологии, диагностической и коррекционной деятелъности психолога необходимо определить, какие методоло­гические подходы и концепции находятся в основе деятель­ности психолога, работающего в системе специального обра­зования.

Совершенно очевидно, что традиционные классические представления отечественной дефектологии необходимо соеди­нить с методологическими основаниями, отражающими со­временные представления о развитии (в том числе развитии отклоняющемся), используемыми в настоящее время моделя­ми и технологиями анализа отклоняющегося развития. С на­шей точки зрения, такими методологическими основами - методологией деятельности специального психолога - долж­ны стать современные представления о характере, структуре и содержании основных и специфических закономерностей как развития в целом, так и развития отдельных категорий детей с особыми образовательными потребностями (в педаго­гической дефиниции) или с ограниченными возможностями адаптации - в специально-психологическом понимании.

Положение о том, что развитие психики аномальных де­тей1 подчиняется тем же закономерностям, которые обнару­живаются в развитии нормального ребенка, было выдвинуто еще в 1932 году Л.С. Выготским. Одним из первых конкрети­зировал понятие общих и специфических закономерностей аномального развития В.И. Лубовский (1971). В дальнейшем это понятие получило развитие и в его последующих работах [см., например, 63].

Немаловажное обстоятельство заключается в том, что об­щие закономерности отклоняющегося развития могут быть обнаружены лишь при сопоставлении результатов исследова­ния различных его вариантов. Отсюда следует, что общие и специфичные закономерности отклоняющегося развития дол­жны обнаруживаться при «появлении в поле зрения» психо­лога новых вариантов отклоняющегося развития. К таким вариантам, например, могут быть отнесены локальные по­вреждения - опухоли мозга у детей после оперативного ле­чения, особые варианты эмоционально-аффективных рас­стройств подросткового возраста и т.п. Практика психологической деятельности открывает множество ранее не актуали­зированных, не отмечаемых вариантов развития, которые в современной образовательной парадигме начинают рассмат­риваться с точки зрения дизадаптивных состояний, то есть развития отклоняющегося.

В целом выявление общих и специфических закономерно­стей отклоняющегося развития играет наиболее важную роль именно в специальной психологии, поскольку, как справед­ливо отмечал В.И. Лубовский, только выявление и иерархизация таких закономерностей, упорядочение и приведение их в четкую систему, использующую наиболее современные пред­ставления и исследования, служат основой любой конкрет­ной области науки. А в случае специальной психологии и практической психологии образования это позволяет очертить содержательное поле деятельности психолога, «...позволяет говорить о специальной психологии как о целостной отрасли науки» .

Именно понимание общих и специфических закономерно­стей является основой методологии деятельности специаль­ного психолога в целом, основой для разработки диагности­ческих и коррекционно-развивающих средств, проведения дифференцированной оценки и выбора адекватного возмож­ностям ребенка образовательного маршрута, специализиро­ванной помощи ребенку, то есть основой содержания всей его деятельности.

Одна из важнейших закономерностей, которая была сфор­мулирована еще Л.С. Выготским в 1935 году и которая не теряет и сейчас своего общетеоретического значения - это положение об иерархической структуре дефекта, конк­ретизированное в дальнейшем в понятии первичности-вторичности дефекта.

Чрезвычайно важна и другая закономерность, на которую указывал еще Л.С. Выготский, проявляющаяся в «...затруд­нениях взаимодействия с социальной средой, нарушениях связей аномального ребенка с окружением» . Дей­ствительно, социально-психологическую дизадаптацию, ка­кой бы вид она бы ни принимала, следует рассматривать как одну из важнейших и основных закономерностей дизонтогенеза. Это стало особенно хорошо заметно в связи с гуманизаци­ей образования, с усилившимися в последнее время интегра­ционными процессами, «...со значением, которое стало при­даваться развитию социальной компетенции людей независимо от тяжести и характера имеющихся у них отклонении», - как справедливо отмечает Л.В. Кузнецова , говоря об общих закономерностях отклоняющегося развития (законо­мерностях 1-го порядка).

Важность включения социально-психологической адапта­ции в понятие благополучия существования ребенка, в поня­тие психического здоровья подтверждается всеми современ­ными классификационными подходами. Так, например, сте­пень и качественная структура дизадаптивного состояния включены как дополнительные параметры в классификацию психических и поведенческих расстройств у детей и подрост­ков (МКБ-10) в виде двух дополнительных осей (шкал), отра­жающих аномальные психосоциальные ситуации (ось V) и общую оценку нарушения психосоциальной продуктивности (ось VI) .

Психологам специального образования наиболее интерес­ны подходы к анализу этой закономерности отклоняющегося развития применительно к особенностям адаптации ребенка непосредственно в образовательной среде.

Так, Е.Л. Шепко совершенно справедливо отмечает, что появляющееся в последнее время в лексиконе понятие пси­хического здоровья как интегрального показателя благопо­лучия требует конкретизации применительно к запросам об­разования . Действительно, выделение медициной че­тырех групп психического здоровья никак не дает возможность оценить динамику развития ребенка, ничего не говорит об уровне адаптированности его в образовательной среде, не от­ражает специфики эмоционального и когнитивного благопо­лучия ребенка в процессе обучения. На этом основании автор выделяет семь групп психического здоровья: от полной адап­тированности в условиях массового образования до выражен­ной недостаточности адаптации даже в условиях специально­го коррекционного учреждения, до принципиальной неадап­тируемости ребенка в образовательной среде. При этом выдвигается такой важный критерий эффективности дея­тельности психолога коррекционного учреждения, как воз­можность перехода ребенка из одной группы психического здоровья в другую.

В целом можно сказать, что иерархическое строение струк­туры дефекта и социально-психологическую дизадаптацию сле­дует рассматривать как общие закономерности 1-го порядка - закономерности, присущие всем вариантам отклоняющегося развития .

Можно рассмотреть и закономерности, характерные для отдельных групп дизонтогенетических расстройств (2-го уров­ня, по Л.В. Кузнецовой). К ним можно отнести, например, закономерности, объединяющие аномалии развития, связан­ные с ранним поражением и, соответственно, недоразвитием анализаторных систем (группа дефицитарного развития). С на­шей точки зрения, в данном случае следует говорить о типо­логических закономерностях.

Можно говорить и о специфических закономерностях, при­сущих какому-либо конкретному варианту дизонтогенеза (за­кономерности 3-го порядка).

Таким образом, возникает задача нахождения таких спе­цифических закономерностей, которые позволят психологу проводить надежную и достаточно безошибочную дифферен­циальную диагностику, эффективно различающую отдельные варианты отклоняющегося развития, и на ее основе органи­зовывать специфическую для этих вариантов коррекционно-развивающую работу.

В настоящее время можно говорить и о других закономерно­стях, присущих, по крайней мере, большинству категорий де­тей с отклоняющимся развитием. В основе подобных законо­мерностей лежат современные представления об особенностях динамики формирования структуры психического развития, особенностях присвоения (амплификации по А.В. Запорож­цу) потока информации из окружающей ребенка образова­тельной среды, а также включения этой образовательной ин­формации в формирование регуляторной, когнитивной и аф­фективно-эмоциональной сфер.

Для психолога важно понимать, что процесс образования психических структур при развитии ребенка должен обла­дать определенной динамикой, скоростью присвоения и пре­образования информационного потока.

В связи с этим можно говорить о нормативности (и, соот­ветственно, ненормативности) динамики развития, принятой в конкретной культуре, регионе, образовательной системе. Таким образом, к подобным представлениям могут быть при­менены все те понятия и определения, которые описывались в предыдущих параграфах.

Отметим, что подобную активность к развитию можно рас­сматривать как наиболее общую закономерность психическо­го развития, являющуюся неотъемлемой составляющей раз­вития каждого ребенка, а динамику присвоения этих инфор­мационных воздействий - как один из основных параметров, ее характеризующих.

Практика работы с различными вариантами отклоняюще­гося развития показывает, что для всех категорий характер-па именно дефицитарность собственной активности к разви­тию, дефицитарность возможности к усложнению собствен­ных психических структур .

С этой точки зрения такие закономерности дизонтогенеза, как изменение способности к приему и переработке ин­формации, замедление процесса формирования понятий и нарушение речевого опосредования (словесной регуляции и вербализации) следует рассматривать как более частные . Данная точка зрения подтверждается еще и тем, что для определенных категорий детей (например, для детей с опре­деленными типами искаженного развития, с вариантами по­врежденного развития - локально очерченными опухоле­выми процессами головного мозга) словесная регуляция и вербализация не представляет особых затруднений, не яв­ляется характерной. Точно также у детей с вариантами ис­каженного развития часто не наблюдается и замедления процесса формирования понятий (хотя есть выраженные искажения его). Скорее, наоборот, характерной особеннос­тью таких детей является значительное ускорение (по срав­нению со средненормативным) формирования абстрактно-логических понятий. Аналогичные доводы можно привести п для других категорий дизонтогенеза.

Методология исследования базовых составляющих психи­ческого развития, ее подтверждение реальной практикой психологической деятельности с различными категориями детей (в том числе и нормативно развивающимися) позволяет нам считать предлагаемые базовые составляющие и их онто­генез общей закономерностью развития. Именно с этой точки зрения изменение, всей структуры и соотношений сформированности всех базовых составляющих психического раз­вития следует также отнести к общим закономерностям от­клоняющегося развития.

К закономерностям 2-го порядка (специфическим законо­мерностям дизонтогенеза) следует относить типологические особенности сформированности этих структур - харак­терный для каждой группы отклоняющегося развития про­филь сформированности базовых составляющих. Как пока­зывает практика, каждый вариант (тип) отклоняющегося развития, входящий в состав той или иной группы, может быть охарактеризован свойственным только ему «профилем», особенностью сформированности всех уровней каждой из опи­сываемых базовых составляющих.

Таким образом, профиль и особенности сформированности уровневой системы, базовых составляющих для каждого из типологических вариантов отклоняющегося развития можно рассматривать как специфическую закономерность 3-го по­рядка, то есть присущую конкретному виду (типу) дизонтоге­неза. При этом каждый конкретный тип отклоняющегося развития обладает и другими, специфическими для него за­кономерностями 3-го порядка.

Именно выявление закономерностей 3-го порядка лежит в основе постановки психологического диагноза. Психологичес­кий диагноз является базой для определения прогноза дальней­шего развития ребенка, выработки согласованных подходов к проведению коррекционно-развивающих и отчасти лечебных мероприятий, реальной индивидуализации образовательного процесса в целом.

Можно сформулировать иерархию общих и специфических закономерностей отклоняющегося развития.

Закономерности 1 -го порядка (наиболее общие, присущие всем категориям дизонтогенеза):

Системная, иерархически организованная структура дефекта;

Изменение активности по амплификации внешних воздействий (характера и динамики присвоения);

Социально-психологическая дизадаптация;

Изменение всей структуры и соотношений сформированности системы базовых составляющих психического развития.

Закономерности 2-го порядка (типологические, отражающие специфику отдельных групп отклоняющегося развития):

Характерный для каждой группы отклоняющегося развития про­филь сформированности базовых составляющих;

Нарушение речевого опосредования;

Изменение (специфические особенности) способности к приему, переработке и воспроизведению информации;

Нарушение процесса формирования понятий и представлений.

Закономерности 3-го порядка (типологические, специфичные для отдельных вариантов отклоняющегося развития):

Профиль и особенности сформированности уровневой системы базовых составляющих отдельных типологических вариантов отклоняющегося развития;

Специфические особенности отдельных типологических вариантов.

Подобный методологический подход к анализу закономер­ностей отклоняющегося развития позволяет не столько опре­делить закономерности феноменологии различных категорий дизонтогенеза, сколько построить систему закономерностей развития, в основе которой находится единая анализируемая структура . Использование современных представлений об общих и специфических закономерностях отклоняющегося развития дает возможность создания общей методологии и стра­тегии деятельности специального психолога. Анализ дизонто­генеза с точки зрения различных вариантов дефицитарности базовых составляющих развития позволяет создать эффектив-пые диагностические и коррекционные технологии, целост­ную систему специализированной психологической помощи ребенку. Таким образом, современные представления о зако­номерностях отклоняющегося развития, конкретизируемые и представлениях о системной структурной организации психики и «паттернах» ее дефицитарности, можно рассматри­вать как основную методологию деятельности специального психолога с различными категориями детей, обучающихся в системе специального образования.