Особенности человека, которые помогают ему овладеть нужными навыками, раскрыть их и выполнять задачи в сложных условиях принято объединять в определение - способность. Любой тип человеческой деятельности требует от исполнителя обладания теми или иными характерными качествами. И именно такие качества и определяют успех в той или иной профессии.
Их возможно раскрыть на основании выявления двух критериев первый это – психологическая природа, а второй – индивидуальность. То есть для того, что бы какие-то свои особенности назвать способностями они должна носить психологический характер и не быть массовыми.
Структура, типы и методы изучения способностей
Однако эти особенности не являются основной единицей развития личности, в их основе лежат задатки, как физиолого-анатомиеские структуры являющиеся их основой, узнать которые важнейшая цель для успешного развития личности. Они являются врожденными и неизменными. Раскрыть их можно только под влиянием того или иного вида деятельности, что указывает нам на многофункциональную структуру этих явлений.
Поэтому, используя один задаток в себе можно открыть как музыкальные способности, так и логические. Это объясняется тем, что высшие психологические процессы не имеют определенной мозговой локализации. И поэтому каждый способен развить свои способности, используя задатки в нужной области. Все они обладают довольно тесной связью с умениями и знаниями, однако в корне от них отличаются.
Презентация: "Как помочь талантливому ребёнку в самоопределении"
В то время как знания и умения это результат приобретенного жизненного опыта, то способности - это особенность личности, развившаяся из задатка под влиянием окружающей действительности.
С точки зрения психологии можно выделить массу различных типов таких особенностей, способам, выявления которых в настоящее время уделяется очень много внимания. Это:
- теоретические;
- практические;
- сложные;
- простые;
- коммуникативные;
- общие;
- специализированные.
- деятельностные и д.р.
Определение типов способности лежит в основе построения портрета личности.
Деятельностный и знаниевый подходы выявления способностей
В изучении своих внутренних резервов, их выявления, можно применять два подхода, деятельностный и знаниевый. С точки зрения деятельностного подхода способных людей можно выделить по скорости усвоения материала. Однако следует заметить, что абсолютно не верным будет утверждать, что способности зависят от умений и навыков, хотя они и тесно связаны.
Презентация: "Анализ и диагностика изобразительной деятельности школьников"
Свои способности человек может раскрыть, усвоив необходимое за короткий срок времени, в то время как тот, кто всю жизнь пытался овладеть тем или иным навыком может попросту не нести в себе способностей, которые помогли бы ему в достижении цели.
Знаниевый же подход рассматривает выявление особенности человеческих умений с совершенно противоположной точки зрения, фактически отождествляя их со знаниями и умениями. Поскольку все свои знания человек закладывает в основу развивающейся из задатка способности.
Проявления способностей
Как проявляются способности человека? Только в неразрывной связи с деятельностью, их можно открыть. В то же время, формирование этих структур невозможно в отрыве от деятельности.
Связь со знаниями определяется примерно теми же критериями, что и с деятельностью. Формирование знаний невозможно без них, а раскрыть определение той или иной способности не возможно без определенного запаса знаний.
Презентация: "Методики и технологии диагностики одаренности"
Они имеют тесную связь с личностью, и узнать в себе их проявления можно только в тех областях, которые будут интересовать конкретного вас и целиком подчинят себе вашу личность.
Способности по своей сути являются тождеством знания, однако не равенством, они, так же как и знания рождаются в сознании человека, развиваются и умирают.
И в зависимости от степени развития делятся на такие категории:
- Одаренность. Своеобразное качественное сочетание личностных особенностей человека. Структура способностей, существует только в развитии, и включает в себя как общие, так и специальные моменты. Под общей одаренностью человек может понимать свои память и интеллект, а специальной будет считаться одаренность в области музыки, к примеру, однако такая трактовка весьма условна. Как существо самолюбивое, человек зачастую приписывает себе более высокую степень одаренности, чем это есть на самом деле;
- Талант. Это высшая «выдающаяся» степень одаренности личности, лишь не многие могут обладать истинным талантом, однако попытки его в себе открыть предпринимает абсолютное большинство;
- Гениальность. Это наивысшая степень проявления одаренности и таланта. Гений – это человек способный открывать качественно новые знания, как в области теории, так и на практике. Такую способность обеспечивает им возможность смотреть на мир «с другой стороны». Именно поэтому, чаще всего такие люди кажутся лишними в обществе, поскольку им сложно найти себе единомышленников.
Презентация: "Метод тридцати минут оценки потенциала"
Особенности диагностики
Диагностика способностей имеет очень много проблем в современном мире. Недостаток общедоступных школ для одаренных детей снижает качественную возможность развития для будущих поколений. Однако каждый человек с самого детства старается узнать свои способности. И чаще всего их ищут в областях математики, лингвистики и искусства. Напрочь забывая о лидерских качествах, способности к организаторству, экспериментированию и др.
Не находя в себе искомого, чаще всего мы оставляем все как есть или же начинаем развивать хоть что-нибудь. Иногда, таким образом, можно загубить свои еще не раскрывшиеся задатки.
Одаренность молодого поколения – это залог успеха любой страны. Поэтому первым и важнейшим этапом в развитии научной деятельности государства должна быть грамотная диагностика способностей и психологическая подготовка родителей, для того чтобы проблема их выявления решалась на самых ранних этапах.
Психодиагностика способностей осуществляется с помощью тестов интеллекта, общих и специальных способностей.
Тесты интеллекта (тесты общих способностей) представляют собой совокупность методик, образованных в рамках объективного диагностического подхода. Они предназначены для измерения уровня интеллектуального развития и являются одними из наиболее распространенных в психодиагностике.
Тесты интеллекта стандартизованные методики, направленные на измерение общего уровня способности индивида к решению широкого класса мыслительных задач. Особые тесты структуры интеллекта (например, Д. Векслера, Р. Амтхауэра и др.) позволяют при этом соотнести степень развитости различных компонентов (или видов) общего интеллекта. Тесты специальных способностей направлены на измерение уровня успешности решения задач конкретного типа и в конкретной области деятельности 1 .
Достоинства и недостатки тестов интеллекта приводятся в табл. 5
Таблица 5
Достоинства и недостатки методик диагностики общих способностей
Тесты интеллекта применяются в разных сферах общественной практики не только для диагностики, но и для научных исследований. Эти тесты являются хорошим диагностическим средством и кроме анализа структуры интеллекта позволяют определять прогноз успеха респондентов в определенных видах деятельности, например, успешность в профессиональной и учебной деятельности и т.д. Чтобы выяснить преимущественное развитие некоторых способностей к выбранной профессии, можно использовать имеющиеся в арсенале отечественных психологов тесты. Так, например, тест Р. Амтхауэра позволяет получить «тестовый профиль» испытуемого по трем параметрам: выраженности гуманитарных, математических и технических способностей. ШТУР помогает определить выраженность способностей к общественно-гуманитарной, физико-математической и естественнонаучной областям деятельности.
Главная задача психодиагноста при применении тестов интеллекта –– перевод получаемой объективной диагностической информации на язык потребителя. Без этого полученная информация может оказаться неэффективной или вредной.
Результаты диагностики могут описываться минимум для трех категорий потребителей: а) профессионалов; б) административно-управленческого персонала; в) консультируемого (клиента).
Краткая характеристика основных тестов общих интеллектуальных способностей представлена в табл. 6.
Таблица 6
Тесты общих интеллектуальных способностей
|
Название |
Аннотация |
|
Прогрессивные матрицы Равена |
черно-белый вариант для детей 8-14 лет и взрослых 20-65 лет, цветной вариант для детей 5-11 лет и свыше 65 лет. Теоретическое основание теория неогенеза Ч. Спирмена, развиваемая гештальтпсихологией теория восприятия форм. Изучение интеллекта с помощью выявления отношений между абстрактными фигурами. Шкалы 60 таблиц, разбитых на 5 серий. Каждая серия включает 12 таблиц, содержащих задания нарастающей трудности. Обследуемый должен выбрать недостающий элемент матрицы среди 6-8 предложенных вариантов. Процедура обработки : подсчитывается общее число баллов по всем таблицам и по отдельным сериям (индекс интеллектуальной силы, умственной производительности); полученный показатель сравнивается со среднестатистическим, учитывается разница между результатами, полученными в каждой серии и контрольными; суммарный показатель по таблице переводится в % и в интеллектуальный коэффициент (IQ) 60 таблиц |
|
Тест домино |
Существующие формы (модификации) адаптация В.М. Блейхера, И.В. Крука для клинической диагностики Теоретическое основание теория общего фактора интеллекта Предмет диагностики : невербальные интеллектуальные способности (фактор G) Шкалы интегральный показатель Процедура обработки : 1) подсчет правильных ответов; 2) перевод оценок в процентили (IQ- показатели) Количество вопросов (заданий) 4 примера и 44 основных задания, представляющих собой карточки с изображениями фишек домино, расположенных по определенным закономерностям |
Продолжение табл. 6
|
Культурно свободный тест интеллекта Кеттелла (CFIT) |
Существующие формы (модификации) адаптация А. Ф. Денисова, Е. Д. Дорофеева для людей от 8 до 60 лет Теоретическое основание концепция интеллекта Р. Кеттелла Предмет диагностики : уровень общего интеллекта (фактор G) биологически детерминированный – «врожденный» – компонент интеллектуального потенциала, не зависящий от последующих влияний культурной среды Шкалы Итоговой оценкой теста является коэффициент интеллекта (IQ) Процедура обработки : 1)получение сырых баллов, сумма «сырых» баллов подсчитывается отдельно по 1-ой и 2-ой части теста; 2)перевод сырых баллов в стены; Суммы «сырых» баллов заносятся в первую итоговую таблицу Ответного бланка. «Сырые» баллы переводятся в шкальные IQ-баллы (X = 100; σ = 15) и процентили с помощью Нормативных таблиц. Номер таблицы перевода зависит от возраста испытуемого (количество полных лет и полных месяцев на момент тестирования) Полученные результаты графически отражаются во второй итоговой таблице. Где также отражается соотношение IQ-баллов и процентилей. 3)сравнение с существующими нормативами Количество вопросов (заданий) 2 формы Тестовых тетрадей (А и Б), каждая содержит 4 графических субтеста по 8-14 заданий |
|
Краткий ориентировочный тест Вандерлика (КОТ) |
Существующие формы (модификации) адаптированный вариант Н.В. Бузина Теоретическое основание Предмет диагностики : уровень интеллектуального развития Шкалы интегральный показатель Процедура обработки : 1)подсчет суммы правильных ответов; 2)сравнение с медианными нормами. Количество вопросов (заданий) 50 тестовых заданий |
Продолжение табл. 6
|
измерения интеллекта Векслера |
Существующие формы (модификации) шкала интеллекта для детей 5 -15 лет 11месяцев (WISC), шкала интеллекта для взрослых 16- 64 лет, шкала интеллекта для детей 4 -6,5 лет Теоретическое основание при конструировании шкал Д. Векслер исходил из стремления отразить в заданиях теста не только интеллектуальные, но и прочие факторы, от которых зависит эффективность проявления интеллекта Шкалы 11 субтестов: 6 вербальных (осведомленность, понятливость, арифметический субтест, сходство, повторение цифр, словарный субтест) и 5 невербальных (шифровка, недостающие детали, кубики Косса, последовательные картинки, составление фигур) Процедура обработки : подсчет первичных баллов по каждому из применявшихся вербальных и невербальных субтестов; перевод «сырых показателей» в стандартные; графическое отображение полученных данных |
|
Тест структуры интеллекта Амтхауэра |
Существующие формы (модификации) предназначен для измерения структуры интеллекта лиц в возрасте от 13 до 61 года; имеет три параллельные формы(А, В, С), модификация IST 70-четыре формы (А1, В2, С3, D4) Теоретическое основание концепция, рассматривающая интеллект как специализированную подструктуру в целостной структуре личности Шкалы 9 субтестов: логический отбор, определение общих черт, аналогии, классификация, устный счет, ряды чисел, выбор фигур, кубики, память Исследование речевого, счетно-математического интеллекта, пространственных представлений, функций памяти Процедура обработки : подсчет первичных баллов по каждому субтесту; сравнение со статистической нормой или социально-психологическим критерием; построение профиля структуры интеллекта. |
Продолжение табл. 6
|
Школьный тест умственного развития |
Существующие формы (модификации) предназначен для измерения интеллектуального развития учащихся 7-9-х классов; имеется модификация АСТУР для абитуриентов и старшеклассников Теоретическое основание психическое развитие происходит под воздействием системы требований, которые предъявляет общество к каждому своему члену. Тест составлен на основе анализа учебных программ и учебников, беседы с учителями-предметниками Шкалы 5 субтестов: осведомленность (два субтеста), аналогия, классификация, обобщение Процедура обработки : определение общего балла по всем субтестам; построение индивидуального тестового профиля |
|
Групповой интеллек-туальный тест |
Существующие формы (модификации) разработан в двух формах, которые проверены на взаимозаменяемость, предназначен для учащихся 3-6-х классов. Применяется для оценки гуманитарной и математической направленности учащихся, сформированности вербально-логических операций, скоростных характеристик умственной работы Шкалы 7 субтестов: исполнение инструкций, арифметические задачи, дополнение предложений, определение сходства и различия понятий, числовые ряды, аналогии, символы. Процедура обработки : 1) подсчет общего балла и сравнение его с эмпирически выделенной возрастной нормой; 2) оценка гуманитарной и математической направленности учащихся, сформированности отдельных вербально-логических операций, скоростных характеристик умственной работы |
|
Окончание табл. 6 |
|
|
Универсальный интеллектуальный тест (УИТ СПЧ-М) И.М. Дашкова, Н.А. Курганского, Л.К. Федоровой, Н.А. Батурина |
Существующие формы (модификации) 4 параллельных формы (А, Б, В, Г); подростковый интеллектуальный тест (ПИТ СПЧ) Теоретическое основание многофакторные теории интеллекта Предмет диагностики : уровень и структура интеллектуальных функций людей в возрасте от 13 лет Шкалы 11 субтестов: осведомленность, скрытые фигуры, пропущенные слова, арифметические задачи, понятливость, исключение изображений, аналогии, числовые ряды, умозаключения, геометрическое сложение, заучивание слов. Процедура обработки : 1)получение сырых баллов; 2)перевод сырых баллов в шкальные; 3)перевод суммарных шкальных оценок в показатели IQ Количество вопросов (заданий) 11 субтестов. |
|
Тест Гилфорда-Салливена «Диагностика социального интеллекта» |
Существующие формы (модификации) адаптирована Е.С. Михайловой (Алешиной) Теоретическое основание модель структуры интеллекта Дж. Гилфорда Предмет диагностики : социальный интеллект как система способностей, независимая от факторов общего интеллекта, включающая 6 элементов –– познание элементов поведения, познание классов поведения, познание отношений поведения, познание систем поведения, познание преобразований поведения, познание результатов поведения. Шкалы 4 субтеста: истории с завершением, группы экспрессии, вербальная экспрессия, истории с дополнением. Процедура обработки : 1)подсчет сырых баллов по ключам; 2)перевод сырых баллов в стандартные с помощью нормативных таблиц; 3)подсчет композитной оценки (сумма сырых баллов, переведенная в стандартное значение КО) Количество вопросов (заданий) стимульный материал представлен набором из 4 тестовых тетрадей, содержащих 12-15 заданий. |
Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО
«Удмуртский государственный Университет»
институт «Психологии, педагогики и социальных технологий»
Контрольная
работа по курсу «Психодиагностика»
Психологическая
диагностика способностей
Выполнила: Цвиркун Е.В.
гр. ЗС – 031000 - 41 К
Проверил: Сидоров К.Р.
ИЖЕВСК
2009 г.
Содержание
- Введение………………………………………………………… ……………...….3
- Глава
I.Понятие о способностях.
- Общее понятие
о способностях……………………………………….4
-
1.2.Классификация способностей…………………………...…………6
Глава II. Психодиагностика способностей.
- Диагностика
специальных способностей……………… …………….7
2.2. Моторные способности………………………………………………. .8
2.3.Диагностика технических способностей……………………………..9
-
2.4.Профессионализированные способности………………………9
- Глава
III. Диагностика профессиональной пригодности……………………….13
- Заключение…………………………………………………… ………………………16
- Список
используемой литературы…………………………………………………. ..17
Введение.
Актуальность данной
работы по психологической диагностике
способностей определяется в первую очередь
большой практической значимостью этой
проблемы. Мой интерес к проблеме диагностирования
способностей вызван двумя причинами.
Во-первых, запросами практики обучения
и воспитания детей. Так как, работая в
детской школе искусств на подготовительном
отделении, занимаясь с маленькими детьми,
их родители очень часто спрашивают совета,
а на какой предмет или какое направление
определить их ребёнка. В своей практике
пользовалась лишь методом наблюдения
за детьми во время занятий. В подобных
ситуациях важно знать способности и склонности
ребенка для построения адекватной системы
психолого-педагогической работы, реализации
индивидуального подхода, ранней диагностики
одаренных детей, выраженности у них музыкальных,
художественных и других талантов. Выявление
способных и одарённых детей на раннем
этапе обусловлено тем, что пики достижений
приходятся на довольно молодой возраст
(например, в хореографии это 20-25 лет,
в сфере изобразительного искусства 30-34
года, в химии 26-30 лет), это же относится
и к спорту.
Вторая
причина, побудившая меня обратиться к
проблеме диагностики способностей,
вызвана тем, что собственная
дочь стоит на пути профориентации,
поэтому эта тема особенно актуальна
в нашей семье.
Актуальность
психологической диагностики способностей
определяется профессиональной ориентацией
и консультацией, профотбором и размещением
кадров по рабочим постам, производственным
обучением, которые требуют разработки
и применения надежных, действенных, прогностичных
методов диагностики уровня развития
способностей. Акимова объясняет это неуклонным
увеличением числа профессий, существующим
в обществе разделением труда, а также
продолжающаяся его дифференциация. Всё
это повышает важность изучения способностей
и склонностей человека в отношении разных
видов деятельности.
Глава
I. Понятие о способностях.
1.1.
Общее понятие о способностях
Когда мы пытаемся понять
и объяснить, почему разные люди, обстоятельствами
жизни поставленные в одинаковые или примерно
одинаковые условия, достигают разных
успехов, мы обращаемся к понятию способности
,
полагая, что разницу в успехах можно вполне
удовлетворительно объяснить ими. Это
же понятие используется нами тогда, когда
нужно осознать, в силу чего одни люди
быстрее и лучше, чем другие, усваивают
знания, умения и навыки. Что же такое способности?
Значительный
вклад в разработку общей теории
способностей внёс наш отечественный
учёный Б.М.Теплов. Он писал: «Во-первых,
под способностями разумеюся индивидуально-психологические
особенности, отличающие одного человека
от другого... Во-вторых, способностями
называют не всякие вообще индивидуальные
особенности, а лишь такие, которые имеют
отношение к успешности выполнения какой-либо
деятельности или многих деятельностей...
В-третьих, понятие "способность"
не сводится к тем знаниям, навыкам или
умениям, которые уже выработаны у данного
человека» (№ 6, С.- 32).
Человек
не рождается на свет с готовыми
способностями. Они развиваются у него
в течение жизни. То, что у одного человека
развились одни, а у другого другие способности,
обусловливается воспитанием и деятельностью
человека. Вместе с тем нельзя оторвать
способности от их материального субстрата
и рассматривать их развитие как полностью
не зависящее от организма человека. Было
бы ошибкой утверждать, что особенности
строения организма человека не играют
никакой роли в развитии его способностей.
Многие
способности связаны с такими
видами деятельности, которые требуют
определенных физических данных. Например,
строение слухового анализатора важно
для развития музыкального слуха; особенности
в строении голосовых связок в известной
степени обусловливают развитие способности
пения; врожденные особенности двигательного
аппарата могут благоприятствовать развитию
определенных спортивных способностей
и т. д.
Это
и есть анатомо-физиологические
особенности организма – т.е.
задатки, с которыми человек рождается
на свет, которые облегчают развитие
тех или иных способностей. Анатомо-физиологические
особенности имеют большое значение для
развития способностей, так как облегчают
совершенствование человека в той или
другой деятельности.
Способности,
считал Теплов, не могут существовать
иначе, как в постоянном процессе развития.
Способность, которая не развивается,
которой на практике человек перестает
пользоваться, со временем теряется. Только
благодаря постоянным упражнениям, связанным
с систематическими занятиями такими
сложными видами человеческой деятельности,
как музыка, техническое и художественное
творчество, математика, спорт и т.п., мы
поддерживаем у себя и развиваем дальше
соответствующие способности.
Успешность
выполнения любой деятельности зависит
не от какой-либо одной, а от сочетания
различных способностей, причем это сочетание,
дающее один и тот же результат, может
быть обеспечено различными способами.
При отсутствии необходимых задатков
к развитию одних способностей их дефицит
может быть восполнен за счет более сильного
развития других.
Способности
всегда связаны с конкретными
видами деятельности; вне деятельности,
они не существуют. Вместе с тем
только в деятельности происходит становление,
формирование и развитие способностей:
для развития способностей необходима
плодотворная, систематическая, иногда
упорная деятельность человека в данной
области.
Способностей
столько, сколько существует различных
видов деятельности. Можно иметь
способности к учению, к иностранным
языкам, к математике, к научной
деятельности, музыкальные, артистические,
литературные, организационные, технические
способности и т.д.
Проблема
способностей неизменно привлекала
к себе внимание российских психологов.
Основные положения теории способностей
получили свое развитие и конкретизацию
в многочисленных работах отечественных
психологов по изучению специальных способностей.
Б.Г Ананьев со своим научным коллективом
разработал комплексный подход к исследованию
разносторонних особенностей и возможностей
человека. Широко известны работы В.А.Крутецкого
по изучению математических способностей,
Б. М. Теплова, Д.К.Кирнарской - по изучению
музыкальных способностей. Исследование
организаторских способностей проводились
Л.И. Уманским, педагогических способностей
- Н. Ф. Кузьминой, Н. А. Аминовым, летных
способностей - К. К. Платоновым, художественных
способностей - Е.И. Игнатьевым, А. А. Мелик-Пашаевым,
литературных - 3. Н. Новлянской и др.
В
первую очередь необходимо различать
природные, или естественные, способности
(в основе своей биологически обусловленные)
и специфические человеческие способности,
имеющие общественно-историческое происхождение
(это общие и специальные высшие интеллектуальные
способности).
«Общие способности
обнаруживаются в широте, многообразии
возможностей человека и определенном
единстве проявляемых им свойств. К общим
способностям относятся прежде всего
свойства ума, и поэтому часто общие способности
называют общими умственными способностями»
(№4, с. 3).
Общие
способности
- с помощью их человек может
достичь успеха в самых различных видах
деятельности (например: умственные способности,
развитая память, совершенная речь, тонкость
и точность ручных движений). Специальные
способности
- обеспечивают успехи человека
в отдельных видах деятельности, для осуществления
которых необходимы задатки особого рода
и их развитие (например: музыкальные,
математические, лингвистические, спортивные,
технические и т.д.).
Наличие
у человека общих способностей не исключает
развития специальных и наоборот. Нередко
общие и специальные способности сосуществуют,
взаимно дополняя и обогащая друг друга.
«Способности человека реально даны всегда
в некотором единстве общих и специальных
(особенных и единичных) свойств. Нельзя
внешне противопоставлять их друг другу.
Между ними имеется и различие, и единство»
(№ 7, с.- 538). Это положение относится как
к взаимоотношению общих и специальных
умственных способностей, так и к взаимоотношению
общей одаренности и специальных способностей.
Некоторые виды способностей:
Теоретические
- склонность человека к абстрактно-теоретическим
размышлениям;
Практические
- склонность к конкретным и практическим
действиям.
Учебные
- определяют успешность обучения и воспитания,
усвоение человеком знаний, умений и навыков,
формирование качеств личности;
Творческие
- создание предметов материальной и духовной
культуры, производство новых идей, открытий.
Способности
к общению, предметно -
деятельностные способности
или предметно
– познавательные (эти способности
социально обусловлены) - способности
межличностного восприятия и оценивания
людей, способности социально-психологической
адаптации к различным ситуациям, способности
располагать людей к себе, входить в контакт.
Организаторские
способности
- в их структуре не трудно
выделить умение влиять на людей для успешного
разрешения ими определенных задач и достижения
конкретных целей, стремление к проявлению
инициативы, к выполнению общественной
работы.
Коммуникативные
способности
личности характеризуются
умением легко и быстро устанавливать
деловые и товарищеские контакты с людьми
и др.
Глава
II. Психодиагностика
способностей.
Диагностика специальных способностей.
В
настоящее время в психологической
диагностике выделяют методы изучения
общих и специальных способностей.
Однако в самих методиках такое разделение
не всегда строго соблюдается. В батареи
тестов отдельных способностей наряду
с заданиями, направленными на изучение
специальных способностей, включены задания,
взятые из тестов интеллекта. В свою очередь,
тесты интеллекта предусматривают изучение
специальных способностей (технических,
математических). Интеллект длительное
время рассматривался исследователями
как единое, неделимое свойство.
Собственно,
тесты специальных способностей
и стали разрабатываться для того,
чтобы получать данные о развитии особенностей
человека, не связанных с его интеллектуальным
развитием, а как бы дополняющих его. Однако
применение факторного анализа показало,
что интеллект сам по себе включает ряд
относительно независимых способностей,
таких, как вербальные, математические,
пространственные, мнемические. (Thurstone
L., 1957).(1)
Все
авторы учебных пособий по психодиагностике,
а также психологи практики, при
составлении и отборе методик
по проблеме диагностики специальных
способностей пользуются опытом зарубежных
исследователей. Пользуются и принятой
там классификацией способностей к разным
видам деятельности. Классифицируют специальные
способности следующим образом:
¦
сенсорные;
¦
моторные;
¦
технические;
¦
профессионализированные.
Первые
три группы не соотнесены с определенными
профессиями, хотя некоторые из них чаще
обнаруживают себя в одних видах деятельности,
нежели в других. Последняя группа прямо
связана с конкретными профессиями, что
отражено в их названиях - конторские,
музыкальные, художественные и пр. В соответствии
с этими основаниями разрабатываются
и методы диагностики.
Для
изучения способностей исследователи
применяют разнообразные приемы-наблюдение,
естественный и лабораторный эксперимент,
анализ продуктов деятельности, экспертные
оценки специалистов, тесты специальных
способностей. На Западе широко применяются
батареи тестов, измеряющих относительно
независимые особенности индивидов, в
совокупности, способствующие успешному
осуществлению определенной деятельности.
2.1. Сенсорные способности.
Методы
диагностики сенсорных способностей
«выросли» из экспериментальных исследований
восприятия, которые успешно проводятся
уже несколько десятилетий. Одной из областей
применения сенсорных тестов является
клиническое тестирование, направленное
на выявление дефектов в развитии тех
или иных сенсорных функций. Наибольшее
распространение эти методы получили
при проведении психологического отбора
на профессии в промышленности и военном
ведомстве. Эти методы созданы главным
образом для изучения особенностей слуха
и зрения. Изучается, например, зависимость
эффективности и качества деятельности
от уровня развития сенсорных способностей.
Данные об их развитии привлекаются к
анализу причин травматизма, несчастных
случаев и т.д.
Визуальные
и слуховые способности
Тесты
визуальных и слуховых способностей
дифференцируются в зависимости
от того, какие характеристики восприятия
они измеряют. Наиболее важные визуальные
способности - острота зрения, различительная
чувствительность, восприятие глубины,
цветоразличение. Для измерения остроты
зрения используется таблица Снеллена
с изображением букв, постепенно уменьшающихся
по величине. Более «строгий» тест, в котором
обеспечивается соблюдение стандартных
условий проведения тестирования (уровень
освещения, направление взора и др.), называется
методом Орто-Рейтера. Аналогичными двум
вышеприведенным являются Тест проверки
зрения, Тест зрительного восприятия.
Способности
слухового восприятия
Для
измерения способностей слухового
восприятия используются методы диагностики
остроты слуха (или измерение абсолютных
порогов), выделения сигналов из шумового
фона, а также тесты на различение громкости,
высоты, тембра звуков. В качестве раздражителей
используются не только чистый звук, но
и разнообразные шумы, человеческий голос,
произносящий цифры, слова, смысловые
куски текста и т. д. Одним из самых популярных
тестов является тест музыкальной одаренности
Сишора, используемый не только для обследования
музыкантов, но и для профотбора на профессии,
в которых хороший слух входит в состав
комплекса профессионально важных качеств.
Тест состоит из серии заданий на изучение
восприятия силы звука, интенсивности,
тембра.
2.2.
Моторные способности
Моторные
способности или, как их еще называют,
психомоторные (сенсомоторные, двигательные)
диагностируются при проведении профотбора
на определение профессии, отбора спортсменов.
Моторные тесты направлены на изучение
скорости, темпа и точности движений, зрительно-моторной
координации, ловкости движений пальцев
и рук, тремора, точности мышечного усилия
и т. д. Роль психомоторики в успешности
овладения разнообразными видами деятельности
изучается в психологии давно, в частности,
простейшие диагностические приемы использовались
еще Ф. Гальтоном, Э. Крепелином.
В нашей стране в 30-е гг. была опубликована
фундаментальная работа М. И. Гуревича
и Н. И. Озерецкого "Психомоторика",
в которой авторы подробно обсуждают
наиболее известные тесты как апробированнные,
так и находящиеся в стадии разработки
для изучения координации, скорости, темпа
движений и т. п. Авторами предлагается
повозрастная шкала тестов по аналогии
со шкалами Бине. Ими были предложены 5
групп тестов для диагностики двигательных
способностей детей: статическая координация,
динамическая координация и соразмерность
движений, скорость движений, сила движений,
сопровождение движений.
Наиболее распространенными тестами,
по зарубежным публикациям, являются
следующие: Тест ловкости пальцев О. Коннора,
Тест ловкости Стромберга, Тест ручной
ловкости Пурдье, Миннесотский тест скорости
манипулирования, Тест ловкости манипулирования
с мелкими предметами Крауфорда.
Создатели
тестов признают, что моторные функции
поддаются быстрой тренировке и
уровень из развития на разных стадиях
овладения профессией неодинаков. Особенностью
моторных способностей является отсутствие
некоего общего фактора, общей моторной
одаренности. Об этом свидетельствуют
эмпирические данные диагностики моторики:
результаты, получаемые по разным тестам,
чрезвычайно мало связаны между собой.
Высокая
тренируемость моторики и специфичность
моторных функций усложняют создание
высоконадежных тестов. Увеличение объема
теста не повышает его надежность, поскольку
введение новых заданий приводит к охвату
иных моторных качеств, а при введении
большого числа идентичных заданий сказывается
фактор тренировки.
2.3. Диагностика технических способностей
Диагностика
технических способностей проявляются
в работе с оборудованием или его частями.
При этом учитывается, что такая работа
требует особых умственных способностей,
а также высокого уровня развития сенсомоторных
способностей, ловкости, физической силы.
Л. Терстон рассматривает технические
способности как общие умственные, которая
рассматривается как общая техническая
одаренность или технический опыт, которая
предполагает пространственное представление
(способность оперировать зрительными
образами) и техническое понимание (способность
правильно воспринимать пространственные
модели, сравнивать их с друг другом, узнавать
одинаковые и находить разные).
Группа
тестов диагностики технических способностей
направлена главным образом на выявление
знаний, опыта, накопленного испытуемым.
В настоящее время большинство таких тестов
созданы в виде бланковых методик. Тесты
технических способностей чаще всего
используются для профотбора механиков,
наладчиков, ремонтников, чертежников,
инженеров. Наиболее популярны следующие
тесты Тест Беннета на техническое понимание,
Тест технического понимания Пурдье, Миннесотскии
тест на восприятие пространства, Тест
пространственных взаимосвязей и др.
2.4. Профессионализированные способности
Последняя
группа способностей - самая представительная,
поскольку объединяет способности
к самым разным видам деятельности,
и она называется группой профессионализированных
способностей. В нее включены художественные,
музыкальные, артистические, конторские
и другие способности, для каждой группы
создаются свои особые тесты. Но наряду
с этим существуют и более глобальные
тестовые батареи, т.е. группы тестов, объединенные
какой-то конкретной задачей. Такие батареи
предназначены для измерения способностей,
необходимых в разных видах труда, и позволяют
ориентировать человека на целый спектр
профессий. Именно такой батареей, получившей
мировое признание, стала Батарея тестов
дифференциальных способностей (сокращенно
ДАТ: аббревиатура приводится в соответствии
с английским названием).
Батарея
ДАТ впервые была создана в 1947 г., а затем
пересмотрена в 1963 и 1973 гг. Она создавалась
для нужд средней школы и нашла применение
в профессиональной ориентации учащихся.
По замыслу ее первых создателей она должна
была включать измерение таких качеств,
которые имеют значение для продолжения
образования в высшей школе. ДАТ разработана
психологической ассоциацией и включает
восемь субтестов:
1. Словесное
мышление. Задания предлагаются в виде
двойных аналогий;
2.
Числовые (счетные)
способности. Испытуемому
предлагаются задачи;
3. Абстрактное
мышление;
4-й
и 5-й субтесты проверяют техническое
мышление и пространственные представления
испытуемого;
6. Скорость и точность восприятия;
7-й
и 8-й субтесты измеряют способности
испытуемых правильно пользоваться
правописанием и строить предложение
("Использование языка").
Общее
время, необходимое для проведения
испытания, превышает 5 часов, поэтому
его выполнение рекомендуется разбивать
на два этапа. Батарея разработана в двух
эквивалентных формах. Коэффициенты надежности
отдельных тестов равны 0,90 (в среднем).
Тестовая батарея была стандартизирована
на выборке из более 64 000 учащихся. Авторское
право на ДАТ принадлежит Психологической
корпорации Нью-Йорка.
Другая известная батарея, предназначенная
для диагностики способностей, называется
Батареей общих способностей (сокращенно
ГАТБ).
Она была разработана в 40-х гг.
в США и использовалась службой занятости
для консультирования в государственных
учреждениях.
Эта
батарея использовалась в промышленности
и в армии для профессиональной
консультации, размещения кадров по рабочим
местам. Создатели этой батареи провели
предварительный анализ почти 50 тестов,
разработанных для различных профессий,
и обнаружили, что они во многом совпадают.
Современная батарея ГАТБ включает 12 субтестов,
измеряющих 9 способностей:
- 1.Вербальные
способности (задания на определение
синонимов и антонимов, т.е. проверяется
запас слов);
- 2-3.
Счетные способности (задания направлены
на вычисления и на математическое мышление);
- 4.Пространственное
восприятие анализируется с помощью геометрических
разверток.
- 5-6.
Восприятие формы (задания направлены
на сопоставление различных инструментов
и геометрических форм);
- 7. Восприятие
клерка представлен парами слов, идентичность
которых необходимо установить.
- 8.Тест
моторной координации представляет собой
задание испытуемому делать пометки карандашом
в серии квадратов;
- 9-12.
Тест ловких рук. Измеряются точность
и скорость грубых движений рук.
Корреляция оценок различных способностей в данной батарее высока - до 0,66. ГАТБ регулярно используется в государственных учреждениях США при консультировании для поступления на работу. Кроме того, батарея может использоваться и другими организациями, например, в средней школе, колледже и т.д.
Надежность батареи ГАТБ удовлетворительная. Корреляции, определенные методами взаимозаменяемых форм и повторного тестирования, колеблются в пределах 0,80 и не превышают 0,90.
К недостаткам ГАТБ, как отмечает автор учебных пособий Гуревич, следует отнести в первую очередь то, что все тесты являются высокоскоростными. Кроме того, способности охвачены недостаточно широко. Не включены тесты на понимание техники, а также тесты на мышление и находчивость.
Специальное сопоставление двух рассмотренных выше батарей ДАТ и ГАТБ показало, что показатели коэффициента корреляции не настолько высоки, чтобы считать эти тесты идентичными. Таким образом, ГАТБ в большей степени ориентирована на применение в промышленности, ДАТ - в школе. Обе батареи могут быть использованы в практике психологической службы.
В группу профессионализированных способностей входят также способности, связанные с художественным творчеством.
Для некоторых видов творческих способностей разработаны стандартизированные тесты. Так, например, тесты художественных способностей включают задания на понимание искусства и на продуктивность (т е. технику, мастерство исполнения) деятельности. Тесты художественных способностей диагностируют одно из важнейших качеств - эстетическое отношение к жизни.
В тестах на понимание искусства испытуемому необходимо выбрать из двух вариантов и более изображения какого-либо объекта наиболее предпочтительный. В качестве вариантов изображений могут быть использованы картины известных художников или сюжеты.
Наиболее известным является тест суждений об искусстве Мейера. Он был создан в 1929 г и пересмотрен в 1940-м. В нем в качестве заданий использованы картинки и рисунки известных художников. Каждое задание включает 2 варианта: репродукцию подлинника и ее же с некоторыми изменениями, касающимися пропорций, симметрии, гармонии. Тест оценивает умение судить об эстетической организации произведения как наиболее важном для художника факторе художественного восприятия.
Другой тест (опросник художественных способностей Хорна)
и т.д.................
Проблема способностей была и остается в настоящее время одной из важнейших проблем психологии. В немалой степени это объясняется тем, что велико ее практическое значение, ощущается интерес к ней со стороны общества, так как со способностями связывают возможности человека в выполнении тех или иных видов деятельности, успешность его самореализации, жизненные достижения. Так, известны слова С. Л. Рубинштейна о том, что вопрос о способностях, дарованиях человека -- это вопрос о том, что он может, каковы его возможности . Очевидна таким образом актуальность выявления и измерения способностей, т. е. их диагностики.
Понимание способностей в психологии менялось. Так, в начале XX в. господствующим было представление о способностях как о врожденных или целиком наследственных характеристиках, их отождествляли с психическими функциями. В настоящее время эти взгляды считаются устаревшими; чаще всего способности рассматривают как биосоциальные конструкты, относимые к когнитивному функционированию. Подробнее о современном понимании способностей будет сказано в данной главе.
Вместе с представлениями о способностях менялись подходы к их изучению и диагностике, что также будет обсуждаться ниже. Неизменным на протяжении длительного времени существования психологии оставалось только понимание значимости проблемы способностей.
Представления о способностях в отечественной и зарубежной психологии
Отечественная теория способностей создавалась трудами многих видных психологов, среди которых должны быть упомянуты имена Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, Б. Г. Ананьева, В. А. Крутецкого, Э. А. Голубевой. Теплов, определяя
Во-первых, «под способностями подразумеваются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого».
Во-вторых, они «имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей».
В-третьих, способности «не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям», но «могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков» .
Поскольку способности -- это психологические особенности человека, они не могут быть врожденными, а представляют собой продукт развития и формирования в процессе какой-либо теоретической или практической деятельности, выполняемой человеком. Но в их основе лежат врожденные анатомо-физиологические особенности, называемые задатками. Соотношение способностей и задатков рассматривается следующим образом: хотя способности развиваются на основе задатков, они все же не являются их функцией; задатки -- это предпосылки развития способностей, но они не являются неразвитыми, потенциальными способностями. Задатки рассматриваются как неспецифичные особенности нервной системы и организма в целом; следовательно, отрицается существование для каждой способности своего специально предуготовленного задатка. На базе разных задатков могут развиваться у разных людей способности, одинаково проявляющиеся в результатах деятельности. Возможна компенсация одних индивидуальных особенностей, в том числе и природных, за счет других. Б. М. Теплов на конкретных примерах показал, что музыкальные способности могут сформироваться на разной природной основе как при наличии, так и при отсутствии абсолютного слуха . В последнем случае способы узнавания высоты звуков будут иными, но на результатах музыкальной деятельности это может не отразиться.
Вместе с тем на основе одинаковых задатков у разных людей могут сформироваться разные способности. Как писал С. Л. Рубинштейн, «задатки многозначны; они могут развиваться в различных направлениях» . Например, звуковысотная чувствительность лежит и в основе музыкальных способностей, и в основе слуха настройщика музыкальных инструментов.
Следовательно, между способностями и задатками нет взаимнооднозначного соответствия, соотношение между ними сложно опосредовано.
Решающим для отечественной теории способностей является тезис о неразрывной связи способностей с деятельностью. Так, С. Л. Рубинштейн писал о том, что способности квалифицируют личность как субъекта деятельности , а Б. Г. Ананьев рассматривал способности как интеграцию свойств субъектного уровня (т. е. свойств, характеризующих человека как субъекта деятельности) .
Взаимосвязь способностей и деятельности проявляется, прежде всего, в том, что развитие способностей всегда происходит в деятельности и представляет собой активный со стороны человека процесс. Так, формирование учебных способностей невозможно вне учебной деятельности, а развитие профессиональных способностей -- вне профессиональной деятельности.
От способностей зависят возможность осуществления и степень успешности деятельности. Так, музыкальные способности реализуются в деятельности композитора, дирижера, певца, исполнителя на различных музыкальных инструментах, и по успехам человека в этих видах деятельности оценивают его музыкальные способности. О литературных способностях судят по успешности в литературном творчестве, по результатам писательского труда.
Вместе с тем следует сказать, что использование понятия «успех» применительно к различным видам деятельности иногда весьма затруднительно. Критерии успешности бывают весьма субъективными, особенно если деятельность сложна и не поддается количественной оценке. Например, для большинства видов спорта есть отчетливые показатели достижений (время, длина, высота, вес и пр.); вполне определенными являются иногда показатели трудовых успехов в некоторых профессиях (производительность труда, экономия сырья и пр.). Однако когда критерием выступает качество результата -- продукта деятельности, оценки разных индивидов становятся не такими однозначными. Показатели качества субъективны; их трудно использовать для сравнительных суждений относительно разных исполнителей. Так, иногда сложно и даже невозможно сопоставить качество стихотворных произведений, исполнения музыкальных произведений.
Эти замечания необходимо иметь в виду, когда по результатам (успеху) выполнения судят о способностях индивидов. Кроме того, нельзя не отметить распространенную ошибку таких оценок. Она состоит в том, что довольно часто уровень достижений индивида в определенной деятельности отождествляется с его способностями к ней, а уровень жизненных достижений -- с его интеллектом. Однако такое отождествление неправомерно; различные достижения индивидов зависят не от одних способностей. Они обусловлены всей совокупностью жизненных обстоятельств, воспитанием и обучением, особенностями становления личности. Формирование способности чаще всего представляет собой длительный процесс, требующий благоприятных условий.
Виды деятельности, в которых формируются способности, всегда конкретны и историчны. Музыкант сочиняет и исполняет те произведения и на тех инструментах, которые даны ему его временем и его социальной средой, а математик предлагает решения и решает те проблемы, которые соответствуют развитию его науки. Историчны и способности, поскольку возникают и развиваются в ходе истории человечества связанные с ними виды деятельности.
Одним из основных принципов отечественной психологии является личностный подход к пониманию способностей. Главный тезис, отражающий существо этого подхода, таков: нельзя сужать содержание понятия «способность» до характеристик отдельных психических процессов.
Проблема способностей реально возникает при рассмотрении личности как субъекта деятельности. Носителем способностей выступает личность со всеми присущими ей свойствами. Естественно поэтому, что способности и свойства личности взаимосвязаны друг с другом, а не остаются ортогональными характеристиками человека. С. Л. Рубинштейн одним из первых провозгласил необходимость личностного подхода к любому психическому явлению: «При объяснении любых психических явлений личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия» .
Личностный подход при изучении способностей присущ многим исследователям . Большой вклад в понимание единства способностей и качеств личности сделан Б. Г. Ананьевым, который рассматривал способности как интеграцию свойств субъектного уровня (свойств человека как субъекта деятельности) .
В его теории структура свойств человека имеет три уровня -- индивидный (природный), субъектный а личностный. К индивидным относятся половые, конституциональные и нейродинамические особенности; их высшим проявлением являются задатки. Субъектные свойства характеризуют человека как субъекта труда, общения и познания и включают особенности внимания, памяти, восприятия и пр. Интеграцией этих свойств выступают способности. Личностные свойства характеризуют человека как социальное существо и связаны прежде
всего с социальными ролями, социальным статусом и структурой ценностей. Высший уровень в иерархии личностных свойств представлен характером и склонностями человека.
Уникальное сочетание всех свойств человека образует индивидуальность, в которой центральную роль играют личностные свойства, преобразующие и организующие индивидные и субъектные свойства. Таким образом, по Б. Г. Ананьеву, способности являются свойствами более высокого уровня по сравнению с индивидными, но расположенными ниже, чем личностные. Способности не включают личностные особенности, но испытывают их организующее воздействие.
Сходное с предложенным Б. Г. Ананьевым понимание места способностей в структуре индивидуальности обнаруживается у Э. А. Голубе-вой . Осуществляя целостный подход к изучению способностей, она разводит и анализирует два взаимосвязанных уровня их проявления -- уровень природных предпосылок, с одной стороны, и уровень их реализации, с другой. Эти два уровня Э. А. Голубева обозначает как «организм» и «личность».
Чаще всего рассматриваются взаимоотношения направленности личности и ее способностей. Известно, что интересы, склонности, потребности человека побуждают его к активной деятельности, в которой формируются и развиваются соответствующие способности. Как писал С. Л. Рубинштейн, «для формирования любой сколько-нибудь значительной способности нужно, прежде всего, создать жизненную потребность в определенном виде деятельности» . Успешное же выполнение деятельности, связанное с развитыми способностями, благоприятно отражается на формировании положительной мотивации к этой деятельности. Негативное отношение личности к труду, напротив, может быть вызвано несоответствием ее способностей выполняемому виду деятельности. Основные жизненные отношения личности (к труду, окружающим и пр.) регулируют то, как она реализует себя в каждой деятельности, в каждой решаемой задаче в отдельности.
Блестящая работа Н. С. Лейтеса по изучению нескольких высокоспособных учащихся привела его к выводу о том, что основным компонентом их одаренности была склонность к труду, понимаемая как тяга, потребность в деятельности, особая умственная активность .
Позднее, занимаясь изучением возрастных предпосылок умственного развития, Н. С. Лейтес отметил «настойчивую энергию» и широту склонностей в качестве предпосылок умственных способностей учащихся среднего школьного возраста . Вместе с тем он обратил внимание и на известное расхождение между личностными и собственно интеллектуальными особенностями отдельных учащихся: это означает, что связь между склонностями и способностями неоднозначна. Встречаются индивиды, у которых несомненные способности к какому-либо виду деятельности не сочетаются со склонностями к ней. На такие факты указывали многие исследователи . В то же время известно, что на основании явно выраженных склонностей нельзя делать вывод о наличии соответствующих способностей. Причины такой неоднозначной связи склонностей и способностей могут быть разнообразными, индивидуальными в каждом конкретном случае. Но нельзя отрицать несомненное влияние на их взаимоотношения социальных условий развития личности, таких, как престиж отдельных профессий и видов трудовой деятельности, их социальная значимость в данный период времени, влияние семейных традиций, социального окружения и пр.
Велико влияние характерологических черт личности на формирование и уровень развития ее способностей. «Для понимания явлений и сущности таланта необходимо сочетание двух психологических теорий -- теории способностей и теории характера, т. е. целостного учения о психических свойствах личности» .
Целеустремленность, трудолюбие, упорство и настойчивость в работе необходимы для того, чтобы добиться успехов в решении поставленных задач, а следовательно, и в развитии способностей. Только тот, кто ставит перед собой новые все более и более трудные проблемы и стремится разрешить их, способен многого достичь. Несомненно, недостаток волевых черт характера может помешать развитию и проявлению намечающихся способностей, навсегда оставить их потенциальными.
Исследователи отмечают и другие характерологические черты, свойственные одаренным людям -- инициативность, критичность, высокую самооценку. Несомненно, влияние разных черт характера на развитие и проявление способностей неодинаково. Помимо этого, обычно подчеркивается, что проявление характерологических черт может быть избирательным, т. е. не во всех видах деятельности они обнаруживаются одинаково.
Принцип личностного подхода к рассмотрению способностей, их анализа через призму личностных качеств позволяет избежать односторонности в познании способностей, помогает глубже проникнуть в их сущность и рассмотреть без отрыва от общей единой структуры психического и личностного.
Сходные представления о способностях высказывают и зарубежные психологи. Они связывают их с достижениями в разных видах деятельности, рассматривают как основу достижений, но не считают способности и достижения тождественными характеристиками человека (W. Arnold, G. Muhle, L. Schenk) . «Способность - это понятие, которое служит для описания, упорядочивания возможностей, определяющих достижения человека» . Способности предшествуют навыкам, являются условиями их приобретения в процессе обучения, частых упражнений, тренировки. Одно и то же достижение может быть обусловлено у разных людей не одинаковыми, а разными способностями. Достижения в деятельности зависят не только от способностей, но и от личностных особенностей человека, например мотивации, психического состояния и пр. Дж. Стейк, Г. Элисон в своих экспериментальных работах пришли к выводу о том, что результаты обучения лишь частично связаны со способностями учащихся; есть факторы, от способностей не зависящие . А. Мак-Нитт, Г. Айзенк, Д. Куксон показали, что существует взаимосвязь между IQ и такими личностными чертами, как экстраверсия-интроверсия, их взаимоотношения меняются с возрастом испытуемых . Исследователи объяснили это более медленным темпом развития интровертов (до 14-15 лет), которые затем начинают обгонять экстравертов. Позднее Г. Айзенк и Д. Куксон нашли криволинейную зависимость между IQ и ней-ротизмом: у 11-летних школьников с высокими и низкими показателями тревожности интеллектуальные оценки были выше, чем у школьников со средним уровнем тревожности .
Поскольку причинная обусловленность достижений носит чрезвычайно сложный характер и компоненты достижений не полностью выявлены, сложно охарактеризовать способности, лежащие в их основе. Эта точка зрения становится господствующей в зарубежной психологии и определяет подход к оценке тестовых результатов.
Итак, на современном этапе способности стали трактоваться как индивидуально-психологические особенности, не сводимые к знаниям и умениям, но имеющие отношение к успешному выполнению деятельности и формирующиеся в ней. Понимание способности как наследственно обусловленной характеристики человека, не зависящей от условий окружающей среды, ушло в прошлое.
Вообще следует отметить, что нередко выработанные предшествующими поколениями психологов понятия на современном этапе развития науки получают иной смысл. Идентичность терминов не должна приводить к смешению различных трактовок. В 30-40-е гг. XX в.
был преодолен взгляд на способности как на целиком наследственные черты, в 50-е гг. полностью отказались от представления о том, что IQ измеряет общую способность (интеллект), в 50-60-е гг. были пересмотрены возможности тестов способностей. Остановимся на последнем вопросе подробнее.
Цель занятия: 1. Знакомство с основами и методами
психодиагностики способностей.
Диагностика способностей студентов
с помощью теста структуры
интеллекта Р. Амтхауэра.
Предмет диагностики - интеллектуальные способности.
|
|
Способности Основные черты Методики психодиагностики способностей |
Способности
Способности индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешности выполнения той или иной продуктивной деятельности 1 . Способности несводимы к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливают легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности.
Основные черты способностей
Основные черты способностей отличают одного человека от другого; имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей; не сводятся к наличным знаниям, умениям, навыкам, но могут объяснить легкость и быстроту их приобретения.
Между способностями, знаниями и умениями существует своеобразная диалектическая связь: для овладения последними необходимы соответствующие способности, а само формирование способностей предполагает освоение связанных с соответствующей деятельностью знаний и умений. Что касается природных, врожденных факторов, то они рассматриваются как анатомо-физиологические задатки (свойства нервной системы), лежащие в основе формирования способностей, сами же способности –– всегда результат развития в конкретной деятельности.
Принято выделять общие и специальные способности.
Общие способности обеспечивают овладение разными видами знаний и умений, которые человек реализует во многих видах деятельности, т.е. предполагают общее интеллектуальное развитие человека.
Люди отличаются друг от друга различной способностью отражать окружающую среду, оперировать полученной информацией, видеть в ней и вскрывать связи и отношения между предметами и явлениями, предвидеть последствия своих действий, запоминать события и т. п. Эти и другие способности, связанные с познанием мира, были объединены в психологии понятием «интеллект», которое является одним из центральных в психологическом тестировании. Разные авторы по-разному определяют этот конструкт. Так, Д. Векслер (1939) определяет его следующим образом: интеллект есть сложная общая способность индивида действовать целенаправленно, думать рационально и взаимодействовать эффективно с окружением. Д. П. Дас (1973) понимает интеллект как способность планировать и структурировать собственное поведение с перспективой на конечную цель. А. Анастази (1974) трактует интеллект как комплекс способностей, необходимых для выживания и достижения успехов в определенной культуре.
Обобщая эти определения, можно признать, что интеллект-это описательный конструкт, введенный психологами для обозначения способности человека эффективно и рационально функционировать в определенной культуре.
Проявления интеллекта многообразны, но им присуще то общее, что позволяет отличать их от других особенностей поведения. Этим общим является активизация в любом интеллектуальном акте мышления, памяти, воображения –– всех тех психических функций, которые обеспечивают познание окружающего мира. Соответственно под интеллектом как объектом измерения подразумеваются не любые проявления индивидуальности, а, прежде всего, те, которые имеют отношение к познавательным свойствам и особенностям. Это нашло свое отражение в многочисленных тестах, предназначенных для оценки разных сторон интеллекта: логического мышления, ассоциативной и смысловой памяти, арифметических способностей, пространственной визуализации и т. д.
Существенная особенность интеллекта состоит в том, что он является суммацией опыта, полученного человеком в определенной культуре, от момента его рождения. Мы можем оценить только то, чего достиг человек в данной культуре на момент тестирования, но почему он достиг такого уровня, мы сказать не можем.
Важным вопросом проблемы интеллекта, который принципиально влияет на его измерение, является вопрос о структуре интеллекта, его одно-, двух- или многофакторности.
Ч. Спирмен на основе анализа матриц интеркорреляций различных интеллектуальных субтестов выдвинул гипотезу об однофакторности интеллекта. Им было высказано предположение о существовании G (General) фактора, который детерминирует результаты всевозможных измерений интеллекта. Этот фактор интерпретировался им как умственная энергия (Mental Energy) и связывался прежде всего со способностью устанавливать связи и отношения между предметами и явлениями. На основе теории Ч. Спирмена были созданы такие тесты, как «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена, тест «Домино», тест ТIP и др.
Другую точку зрения на структуру интеллекта высказал Л. Терстон. Он в результате тщательного математического анализа данных интеллектуальных тестов пришел к выводу, что интеллект по своей природе неоднороден и включает в себя ряд первичных факторов, которые детерминируют разные группы умственных операций. Им были выделены следующие первичные факторы: V –– понимание слов, W –– беглость речи, N ––легкость оперирования цифровым материалом, S –– пространственная ориентация, M –– ассоциативная память, P –– скорость восприятия и I (R) –– индуктивное мышление. На основе этих положений Л. Терстон отстаивает точку зрения на то, что интеллект следует представлять не просто в виде одного показателя (IQ), а в виде профиля оценок по первичным факторам.
Американский психолог Дж. Гилфорд предложил модель интеллекта, содержащую 120 факторов. Модель представляет собой куб с тремя измерениями, комбинации которых определяют различные типы интеллектуальных способностей. Каждый фактор интеллекта образуется сочетанием:
типа интеллектуальной операции (C –– понимание, M ––запоминание, D –– дивергентное мышление, N –– конвергентное мышление, E ––оценивание);
продукта, результата приложения конкретной интеллектуальной операции к конкретному содержанию или форме информации (U –– элементы или единицы, C –– классы, R –– отношения, S –– системы, T –– трансформации, I –– импликации).
Таким образом, каждая интеллектуальная способность кодируется тремя буквенными обозначениями, например, способность к оценке мотивов поведения другого человека –– СВI. Однако такая широта охвата признаков интеллекта является и достоинством и недостатком данной теории.
Достаточно распространенной за рубежом является концепция интеллекта Р. Кеттелла. Он полагает, что фактор G складывается из двух общих факторов: текучего интеллекта, обусловленного индивидными свойствами, (g f) и кристаллизованного интеллекта, обусловленного опытом (g c).
Существует также признанная теория интеллекта. Разрабатываемая Р. Стернбергом –– триадная теория интеллекта, включающая контекстуальную, компонентную и экспериментальную части. Интеллект, согласно Стернбергу, не может быть рассмотрен вне социокультурного контекста.
Среди современных концепций интеллекта выделяется концепция Д.Векслера, содержащая два фактора интеллекта: вербальный и невербальный.
Таким образом, в основу конструирования тестов интеллекта закладываются как однофакторная, так и многофакторная теории.
Одним из популярнейших в Европе тестов, разработанных в русле мультифакторной теории интеллекта, является тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра. В этом тесте интеллект рассматривается как подструктура в целостной структуре личности. Эта субструктура является упорядоченной целостностью умственных способностей, которые формируются и проявляются в деятельности. Р. Амтхауэр выделил четыре ведущих фактора интеллекта: вербальный, счетно-арифметический, пространственный и мнемонический. На их диагностику и направлены 9 субтестов методики.
Специальные способности рассматриваются по двум основаниям: во-первых, по видам психических функций (моторным, сенсорным); во-вторых, по видам деятельности (конторским, артистическим, художественным и др.).
Примерами тестов специальных способностей являются:
тест технических способностей Беннета;
DAT –– тест различных способностей;
GATB –– батарея тестов;
Тест аналогий Миллера;
Шкала оценки моторики Озерецкого;
Фигуры Рыбакова и др.